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教师专业发展与课程改革 李 森 西南大学教育学部教授、博士生导师 lisen@swu.edu.cn 报告的主要内容： 一、什么是教师专业发展 二、课程改革中教师所需要的专业发展 三、课程改革中教师专业发展的内容 四、教师专业发展的主要途径 一、什么是教师专业发展 教师专业发展的三层含义： 第一，教师是“发展中的个体”：整体人的存在与意义；自我引导者 第二，教师是“专业人员”：专业资格、专业知能、专业伦理、专业自主、专业组织 第三，教师是“学习者与研究者”：经师、能师与人师；具体情境中的反思者 （一）专业 教育学意义：speciality 学科专业、大学分科  社会学意义：profession 某种专门职业，提供专门性的社会服务，需要专门的技能和训练 （二）专业化：（社会学概念）动词 “化”：表示转变成某种性质或状态。 专业化指一个职业群体在一定时期内，逐渐符合某种专业标准、赢得相应专业地位、体验高度职业满足感的过程。 （三）教师专业化发展与教师专业发展 教师专业化发展：主要强调教师群体外在的专业性的提升。 教师专业发展：主要指教师个体内在的专业化的提高。 教师专业发展是在教师专业化发展的框架内衍生的，是教师专业化发展的方向和主题。 （四）教师专业化发展的两个目标取向 “专业发展”目标取向，不断增强教师的专业发展意识，努力提升专业知识和技能 “组织发展”目标取向，不断整合专业组织，争取更大的专业权力 （五） 教师专业发展的定义 1.“专业发展”目标取向下对于教师专业发展的定义又有两种取向： ①技术理性取向的教师专业发展观认为：知识是可以包装并传送或出售给别人的商品。教育、教学、课程是一个传送系统，教师是这个传送系统中的操作人员，负责传递包装好的知识。 因此，教学是一种技术性职业，其本质是传送知识，而且传送过程是可重复的，与传送过程的情境和接受对象没有关系。基于这种“传送式”教学观和教师观，教师专业发展是教师通过接受培训，学习新的知识和技能的过程，其目的是发展传送技能。教师专业发展的形式以教师在职培训为主，培训主要通过外来专家向教师单方向传送知识和技能，所传送的知识是普适性的，与教师的教学实践关系不大，教师基本上属于被动的接受者，是“知识的消费者”。 ②探究合作取向的教师专业发展观认为：教学是一种专业实践。专业实践面临的问题是复杂的、不确定的、多变的、独特的，还会呈现出价值冲突。教师的任务就是在复杂多变的专业实践中促进学生的学习，而不是简单的传授知识。 教师的知识除了理论性知识外，更为重要的是实践性知识，需要在实践中通过反思而获得。基于这种“反思性”教学观和教师观，教师专业发展是教师学习和创造的过程，其目的是促进学习、探究知识。教师专业发展的方式不再局限于教师培训，而是包括以反思、探究、合作为主的多样化学习活动。在专业发展过程中，教师不再是被动的知识消费者，而是自主的专业实践者。 2.“组织发展”目标取向对于教师专业发展的定义也有两种取向： ①谋求整个专业社会地位提升的工会主义（trade unionism）取向，认为教师专业发展应以罢工为主要形式以谋求社会对教学专业人员的认可和其成员经济地位、工作条件的改善。美国教师联合会坚持运用罢工和集体谈判等途径维护教师的集体权益，并与美国劳工联合会和美国产业工会联合会结盟，公开倡导教师罢工。 ②强调教师入职的高标准的专业主义（professionalism）取向，将教师专业发展的主角指向教学专业人员，通过制定专业标准和规范，要求专业人员改善对社会的专业服务水平。美国全国教育协会是美国最大的专业组织，一直坚持组织的专业性和独立性，主张通过教育专业途径和州的立法来达到目标。 二、课程改革所需要的专业发展 教师需要基于原有经验，面向改革信念的专业发展：点式感悟、切己体验和临界感悟； 教师需要建立自己坚定的有关教育的价值和信念，其中包含人生的价值和使命； 教师需要自我指导（self-directing）的专业发展 三、课程改革中教师专业发展的内容 （一）教师专业发展的内容 1、专业知识（舒尔曼） （1）学科内容知识 （2）一般教学法知识，特指超出学科内容之外的有关教室组织和管理的主要的原则和策略 （3）课程知识，特指掌握适用于教师作为“职业工具”的材料和程序 （4）学科教学法知