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德国设计导向职教思想的理论、实践与价值研究 易艳明 摘要： 德国不仅是世界制造业领跑者，更是职业教育界名符其实的领跑者，其职业教育思想自然也成为了世界各国职教改革的风向标。“设计导向（Gestaltungsorienterung）项目：?。 由此可见，德国不仅是世界制造业领跑者，更是名符其实的职业教育领跑者，其职业教育思想甚至成为了全世界职业教育改革的风向标。“设计导向（Gestaltungsorienterung）“技术决定论”推崇备至，认为技术是一种自律的力量，可以按照自己的逻辑前进，并支配与决定社会、文化的发展。同时“技术决定论者”相信，只要实现了技术系统不断发展的需要，其他价值也都迟早会实现Rauner）和海德格尔（Heidegger）为代表的德国职业教育学家进行了无情地批判，并于上世纪八十年代中期正式提出了“设计导向职业教育”这一新的指导思想。该思想的基本内涵意指，职业教育培养的人才不仅要有技术适应能力,而且更重要的是有能力本着对社会、经济和环境负责的态度,参与设计和创造未来的技术和劳动世界。经过大量研究和典型试验，设计导向职业教育已经在德国和不少欧洲国家成为职业教育的主导思想。 设计导向职业教育彻底推翻了过去人们对技术、劳动组织形式和教育这三者之间关系的认识，重构了三者新的辩证关系，如图1所示。首先，设计导向职教思想反对人们在进行职业教育与培训时，只停留在技术层面上，即把职业教育视为传授技术的教育；它认为影响企业发展的因素除了拥有先进的技术以外，科学的工作和劳动组织形式也起着决定性作用，所以“技术”和“工作与劳动组织”均左右着“教育与人力资源开发”，即培养未来的技术工人，除了要向他们传授技术与工艺方面的知识与技能，还应该让他们熟悉企业中工作与劳动的组织关系，融入到企业管理与文化中，如图1中的虚线所示。同时，设计导向职教思想还提出：职业教育一方面虽然受到“技术”和“工作与劳动组织”的影响，但另一方面它又不是完全依附于这二者的发展，而应该也作为一个独立的变量，积极影响“技术”和“工作与劳动组织”的发展。也就是说，职业教育不应该被动适应“技术”和“工作与劳动组织”的发展而存在，而是作为与这二者具有同等地位的变量，与它们相互依存、相互促进与发展，如图1实线所示。这就要求职业教育在培训的内容和形式上不应该永远都尾随于这二者之后，同时职业教育培养的学生也不应该永远被动地受其生活与工作的境况所左右。所以，职业教育除了要现实地履行其功利性任务外，更应该理性地追求其教育性要求。这就是设计导向职业教育的基本内涵。 图1　三角模型：技术发展、劳动组织与人力资源的关系 作为设计导向职业教育思想的支持者与推进者之一，艾克教授指出：“要使教育质量得到真正的改善，产生质的飞跃，就需要一种新的指导思想。而这种指导思想不能再像以往那样，只是起到一种缓和作用，因为暂时的‘缓和’只会在不久的将来显示出严重的不足”。艾克教授在此提到的“起缓和作用”的职业教育思想意指德国上世纪70年代至90年代职业学校采用的“以分科课程为基础的综合课程方案”，这种课程方案是将学习内容模块化而追求学习与工作的一体化，它在一定程度上使职业学校曾经一度只传授抽象理论知识的局面得到改变与缓减。但是在每一个学习模块中，理论知识与工作实践知识简单的做加法，因此艾克教授呼唤一种能够是职业教育质量产生质的飞跃的指导思想，即“设计导向职教思想”。为了突出个体的主观能动性，他将“设计导向职教思想”扩展为“参与设计导向职教思想”，认为职业教育应该培养学生的创新能力，使他们愿意并有能力参与到技术、工作与生活的建设中。同时，增加“参与”二字还表达了另一层含义：技术、工作与生活的构建与设计既是个体的行为要求，更是个体与他人合作的行为要求。 艾克教授之所以认为“设计导向职教思想”是一种革命性的、能够产生质的飞跃的职教思想，是因为这一思想指导下的职业教育认为，其培养的技术工人是帮助企业将先进科学技术转化成生产力与效益的直接力量。换言之，职业教育质量的高低在很大程度上决定了企业生产力水平与质量的高低，所以职业教育不应该被视为是企业经济发展的附属品，反之，职业教育与企业生产经营是相互保证彼此“盈利”的前提条件。对此，设计导向思想要求职业教育应该积极地做出对劳动力市场、企业技术发展等方面做出科学的预测，更应该把他们的学生“不仅视为未来的劳动者，更应该视为技术设计的潜在参与者”来培养。在教学内容上， 虽然职业教育很难、甚至不可能将企业全部岗位能力需求都体现出来，但将重要的岗位能力的关键能力体现出来还是可行的，如在电气行业中，让学生通过完成电气行业中典型的、具体的工作任务来学会关键知识与技能。这就要求职业学校的所有教学内容都根据行业与岗位要求来安排与组织，而不是训练学生掌握专业的系统知识。同时，在学习企业典型岗位