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從建構主義的觀點探討中小學數理教學的改進 發表:1992/05 科學發展月刊（20) 導讀人：林庭甄 作者介紹：郭重吉 彰化師大科教所教授 前國立台東大學校長 美國布朗大學物理研究所博士 專長科學教育及物理學 一、前言：現階段中小學數理科學教學有以下幾種作法 以教師為中心，強調記憶及反覆練習。 知識由教師的腦袋經由一個導管傳送到學生腦袋。 課程絕大多數內容由教科書及考試題目決定。 教學重點偏重於事實和運算規則機械化，較不重視學生理解程度。 一、前言：影響較深的知識傳輸觀點及心理學理論 Pope and Keen（1981)指出西方的教育深受「文化傳承」的支配。 Pope and Gillbert(1983)根據上述教學法，強調學生被動接受資訊而忽略學生參與。（實證主義及經驗—歸納主義） Hodson（1988)指出發現式教學法在1960到1970年代被採用原因來自歸納主義者對科學方法的觀點和教育上對於孩童為中心的結合。 一、前言：一些批判與質疑 Hodson(1988)指出發現式的教學理念，就心理學及科學哲學的觀點是無法成立的。他認為學生需要先有某些概念架構才可發現某些概念。(例：先有三角形面積概念，才知道底相同時，面積比＝高的比) Duschl(1990)指出S-APA。(Science-A Process Approach ) 所採用的11項科學技能，欠缺解釋和評鑑 一、前言：心理學的定義：皮亞傑的影響 許多學者認為，皮亞傑對兒童認知發展觀點與建構主義相符。也就是說個人對於目前所遇經驗而建構出來的概念架構會成為處理新資訊及預測未來事件的基礎。(基模的概念) 皮亞傑認知發展階段論基本假定：隨者孩童在不同認知階段的發展，各段間特有的一些運作會越加熟練、統整、並且形成一個有結構的整體。 一、前言：心理學的定義：對皮亞傑的補充 Driver(1982)及Herron(1988)認為與其爭論皮亞傑的理論是否成立，不如給予適當的補充。 Driver(1982)認為應該增加能夠反映出學生對自然現象的了解和信念的概念向度。 一、前言：心理學的定義：皮亞傑VS奧斯貝爾 皮亞傑：較關心和一般邏輯運作有關的結構。 奧斯貝：較關心和科學內容有關的資訊結構。 兩者皆是學生經由和周遭環境交互作用而建構出來的。 一、前言：晚近學者的想法 目前許多科學教育者趨向把學生對於數理科的學習視為數理概念的改變，並致力於探討概念改變的機制及研發一些能促成學生概念改變的教學策略。 作者引介晚近科學哲學及認知心理學方面對於知識論和數理教學的新觀點，藉以指出傳統邏輯經驗主義及皮亞傑認知發展對於中小學數理教學發展的不足。 二、建構主義的知識論從科學哲學的角度而言 二、建構主義的知識論從科學哲學的角度而言早期建構主義：巴柏和庫恩 巴柏認為有一種標準可以區分知識，但不同意用歸納法做為標準。因歸納法本身是有缺陷的，如最著名的黑天鵝理論。於是提出「否證」作為科學探究的方法。 科學的歷史是一年串的臆測與反駁；科學家的工作是提出一些意測或假說然後想辦法來反駁他們，這些假說沒有可用邏輯分析的基礎。所以科學理論產生的過程不是歸納與推論，而是創造的過程。 二、建構主義的知識論從科學哲學的角度而言早期建構主義：巴柏和庫恩 庫恩出版的『科學革命的結構』中提出，他最希望闡明的是「派典」這個觀念。他並指出，派典有兩大特徵：（1）必須有空前的成就，在解決問題方面令人信服。（2）仍留有許多問題可供後人研究。 一但理論成為派典之後，這個領域就必須依此派典成為依據，包括科學家應該研究的問題、解決問題的方法等。這樣的科學活動稱之為「常態科學」。 二、建構主義的知識論從科學哲學的角度而言早期建構主義：巴柏和庫恩 兩人對於科學知識發展過程的重視勝過其邏輯的結構。 反對知識是以累積方式增長的學說。 特別強調觀察與理論之間的關係。理論的目的是解釋所觀察到的現象，而不是經由觀察、歸納所得到的結果。 二、建構主義的知識論從科學哲學的角度而言近建構主義 感官所察覺到的訊息最主要是決定於我們已有的知識、信念和理論，因此，觀察和理論是密不可分的。 科學家是在某些他所接受的派典之下進行研究。 科學的主要核心是來自於不斷的研究與批判。 科學有正常的科學與革命的科學兩階段。 科學派典的互不相容造成所得數據在革命前後並非保持不變的。 二、建構主義的知識論從認知心理學的角度而言 知識並非被動的接受，而是由具有認知能力的個體所建構出來的。 認知的功能是具有適應性的，其作用是把我們對所經歷的事物加以組織，而非去發現客觀存在的現實世界。 二、建構主義的知識論從認知心理學的角度而言一些學者提出 Wheatly(1991)指出學生在數理學習上所做的建構深受他人影響。建構主義是指不同的人會共