《面向基础教育新课程高师公共教育学科教学改革与.pptVIP

促进教师专业成长的校本教研 ——教研文化重建 教育部基础教育课程改革专家组核心成员 教育部福建师范大学课程研究中心常务副主任 余文森 教授 前言 校本教研的三种基本功能: 1.校本教研是教师专业化成长的根本途径 2.校本教研是教学改革持续发展的内在动力 3.校本教研是学校文化和能力建设的重要渠道 促进教师专业成长的三种基本要素（力量） 自我反思 同伴互助 专业引领 促进教师专业成长的三种职业生活方式 教学（教育者）——教学型教研 研究（研究者）——研究型教研 学习（学习者）——学习型教研 专题一：促进教师专业成长的三个基本要素 教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系； 教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量，缺一不可。其关系可用下图表示： 一、建立自我反思的制度（养成独立思考和反思的习惯） 经验＋反思＝成长 经验是教师教学专业知识和能力的最重要的来源；（量的积累） 反思是教师教学专业知识和能力发展的最根本的机制。（质的飞跃） 反思的实质：自我对话（本我、自我、超我） 1.反思：教师专业成长（精神成长）的新陈代谢 新陈代谢：生物体经常不断地从外界取得生活必需的物质，并使这些物质变成生物体本身的物质，同时把体内产生的废物排出体外，这种新物质代替旧物质的过程叫做新陈代谢。 把经历、体验中积极、有效的因素内化为自己的品质（精神财富）； 把经历、体验中消极、无效的因素消除，排出“心”外。 保持一种积极向上的精神状态，防止“职业倦怠”。 “职业倦怠”的成因： 重复而又繁忙的教学生活节律容易滋生匠气和惰性，使教师形成职业倦怠。它不仅可能销熔教学生活原本的别开生面和新鲜光彩，使之失去应有的新意和情趣；而且可能消磨教师的生命感受、生命活力。更为严重的是，在缺乏突破和改变的繁复的日常生活中生活过久，教师就会对这样的生活方式习以为常、自我满足，从而缺乏寻求新的更高的目的和意义的意愿和行动。 “磨道效应”：路走了很多，却是一直在围着原地打转，实际并没有走出多远，自身的素质并没有得到长足的提高。 教学“日常化”： 在这种日常教学生活中，没有创造性教学思维和创造性教学实践的空间，教师的教学思维出现重复性、简单化、线性化的倾向，教学行为以重复性实践为主要特征，教师往往自发地运用教学常识、教学经验或教学习惯解决课堂教学问题。 在这里，教师既无必要也无可能产生“自我意识”，更谈不上对教学常识、教学经验和教学活动进行反思和批判。这种日常化或常规化教学为教师提供熟悉感和“在家”的感觉，教师只需知道“教什么”而不必思考“怎么做”，也不用考虑“为什么教这些内容”以及“为什么这样做”。这种自在性、重复性教学实践被内化为固定的教学图式，成为指导教师教学活动的思维定势。（罗儒国） 在这种状态下从事的工作也只能是为着生存和生计所不得已的被动消耗。他感受不到身心的快乐和幸福，也体会不到自我的发展和提升。 教师除了生存和生计的需要外，他还有从职业中获得快乐、充实人生、实现自我、感受自由、体验创造的需要，这种需要的满足就离不开反思和研究了。 2.反思：教师个人知识(缄默知识)的改造与升华 知识观的重大突破:个人知识与公共知识 对教育教学活动起决定性作用的是教师的个人知识，书本里保存的只是“别人的教育理论”，自己的教育生活中却保存着“个人的教育理念” 个人知识的实质：个体独特经历、体验、感悟、思考形成的知识；个人对公共知识的个性化解读产生的知识。 个人知识的特性： ①主观性? ②实践性? ③情境性? ④无形性 ①主观性（个体性）——客观性 对个体的依附性，难于剥离于个体而存在。 一旦离开了个体，或是从个体中剥离出来，这种知识就无法存活，就没有活性，没有力量。教师自己受教育和学习的经历是教师教学最重要的支撑。（对于大师来说，他写的和说的相对于他的思想永远都是有局限的。） ②实践性——符号性 教师所拥有的个人知识蕴含于教师的行为之中，深置于教师个人的行动和经验之中，而不是一系列与行为相分离的命题知识。个人知识通过教师个体行为表现出来，个人知识通过教师个体实践形成（自然性、生成性）。