“引”在愤悱正当时.docVIP

“引”在愤悱正当时 　　《论语》曰：君子有三愆，言未及之而言谓之躁；言及之而不言谓之隐；未见颜色而言谓之瞽。意思是说，不要抢话说，不要有话不说，不要闭眼瞎说。 　　简短的三句话让我联想到了音乐课堂教学――施教主动，贵在引导。但回顾我们平时的教学，自认为的“有效引导”是否存在“越俎代庖”之嫌？自认为的“有效引导”是否让学生成为“隔岸观火”之人？而自认为的“有效引导”是否存在看似“引”实则“束”的现象呢？ 　　一、言未及之而言――引？“躁”引！ 　　[片段一]：人音版第六册音乐欣赏《木偶的步态舞》导入、熟悉A段部分主题音乐环节。 　　师：请大家来听一段音乐，你觉得音乐表现了一个什么形象？ 　　生：音乐盒、小猴子……（教师心急） 　　师：为什么你觉得是小猴子？（在学生的回答中挑选了一个答案） 　　生：因为音乐速度很快，听起来很活泼，就像小猴子在爬树。 　　师：哦。大家说小猴子也有点像，其实音乐描绘了一个滑稽可笑的小木偶形象。（学生似懂非懂……） 　　师：好，谁模仿一下木偶的动作？ 　　（学生随音乐自由即兴模仿） 　　音乐课导入开门见山，我很赞同。但音乐具有模糊性，对于三年级的学生来说，他们从速度的快慢与情绪的活泼中感受到这是小猴子形象应该是在情理之中。但当学生的理解独特，回答偏离教师的预设时，作为引导者的教师，却只能蜻蜓点水般急躁地将结论告诉学生，那还谈什么尊重学生，让学生在教师的有效引领下亲历建构呢？ 　　二、言及之而不言――引？不引！ 　　[片段二]：欣赏《木偶的步态舞》A段音乐。 　　师：现在我们一起来欣赏这首乐曲的A段音乐，同学们可以在座位上边听音乐边做无声的动作及脸部的表情。 　　――生各做各的，有的还在做鬼脸。（教师见状似乎想说些什么却欲言又止，直接进入下个环节） 　　师：再次聆听A段音乐，大家可以离开座位，随音乐的节奏做做木偶那些滑稽可笑的动作！（学生更是闹成一片） 　　这个片段教师完全是根据教参的建议设计施教的，丝毫没有自己独到的理解和对音乐的诠释。它看似让学生随音乐感受小木偶轻盈活泼且滑稽可笑的步态，发挥了学生的主动性，但学生的表现是乱糟糟的一片。分段聆听的目的是促使学生在音乐中细细品味作品的内涵，以及各音乐要素在刻画作品形象时所起的作用。在这个环节中，本可以借机引导，深挖教材，内涵外显。可在学生第一次表演完后教师的欲言又止，我们看出她在“引”与“不引”之间选择了“不引”，这无疑又走向了另外一个极端！ 　　三、未见颜色而言――引？“漫”引！ 　　[片段三]：聆听与表现B段音乐。 　　师：刚才我们聆听和表现的是A段音乐，现在让我们来听听B段音乐有什么特点，仿佛是小木偶在做什么？ 　　生：音乐的速度比A段慢了，听上去小木偶好像心情不太好，有点难过…… 　　师：是的，速度放慢了，节奏也拉宽了，还带有哀伤和乞求的情绪。（教师继续）这个音调取材于德国作曲家瓦格纳的歌剧《特里斯坦与伊索尔德》序曲的主题。那你们知道这里为什么要采用这个序曲的主题呢？ 　　生：不知道！（一脸的茫然） 　　师：这是作曲家、印象派创始人德彪西对晚期浪漫主义代表人物瓦格纳的嘲笑和讽刺。（学生继续茫然中）可能同学们会问，瓦格纳是谁啊？德彪西为什么要嘲笑他呀？那要从浪漫乐派、古典乐派和印象派讲起了。（教师讲了一大段的西方音乐史） 　　以上片段中，教师让学生从音乐中感受速度和情绪的变化，想象音乐的情景，提问简洁明了，学生的回答也很不错。但教师在小结后还追问，学生会说不知道，可教师却来了兴趣，从“德彪西”到“瓦格纳”到“嘲笑和讽刺”，再引到“浪漫乐派、古典乐派和印象派”，最后滔滔不绝地讲起了西方音乐史。试问：这个年段的学生在这节音乐课上能了解和消化这些知识吗？教师一味地以自我为中心，漫无边际地大谈特谈，这样的引导还有价值可言吗？ 　　面对以上课堂教学中躁引、不引和漫引的现象，究其原因是教师在课堂教学中的“目中无人”和“一厢情愿”。教师唯有在关注学生、关注过程、关注教材的前提下恰如其分地有效引导，才能让自己的教与学生的学真正达到和谐统一的境界。 　　一、戒“躁”――引在教学过程的“形成点” 　　欣赏音乐不是由教师向学生主观意愿上的传授，而是学生自己在聆听鉴赏的过程中理解建构音乐，而且这种理解与建构不能够由其他人代替。在教学中，千万不要过急过躁，如片段一。 　　[片段一]再设计：导入、体验A段音乐。 　　师：老师给大家表演几个动作，你能猜出这是什么吗？ 　　生：木偶。 　　师：你从哪里看出老师表演的是小木偶？ 　　生：动作木木的，很可笑…… 　　师：我再来做几个小木偶的动作，请仔细观察，老师的木偶手势你们熟悉吗？（师用柯尔文手势模仿） 　　师：火眼金睛，一下就看出来了，老师是用柯尔文的手势在模仿