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例谈揭示数学思维过程的途径 　　二十一世纪呼唤新的人才。因此，新世纪的新公民应该具备什么样的数学素质，教学方法改革如何体现和适应这些数学素质培养的要求，无疑是具有决定性意义的问题，也是摆在每位数学教育工作者面前的重要课题。结合教学实践与经验，转变教育思想、更新教育观念，在教学中真正确立学生的主体地位，注重揭示数学思维过程是促进学生广泛和潜在的能力发展，从根本上培养和提高学生数学素质的基本途径和有效方法。揭示数学思维过程的途径需从以下几个方面入手： 　　一、揭示数学概念与定义的产生、概括过程 　　数学概念是思维的“细胞”和出发点，其本身“又是凝聚着大量数学知识的数学命题及数学论证等思维形式的浓缩”，所以数学概念往往具有用精确、严谨、高度抽象的形式化语言加以叙述的特点。这就给学生理解概念、抓住其本质、领会它隐含的数学思想带来极大的困难，如果我们在教学中过于追求概念定义语言的严谨与精确，只是从就事论事的孤立、静止的角度对概念作字面解释，就会使学生难以突破定义抽象的束缚，造成学生对数学的认识支离破碎而患上概念不清的毛病，最终难以形成系统化的数学认知结构，也使数学概念的教学陷入一种生硬、僵化的境地。以“无理数”新课引入为例，教学程序可设计为： 　　⑴ 你能将两个1×1的正方形纸片分割，重组成一个正方形吗？ 　　⑵ 拼成的正方形面积是多少？ 　　⑶ 那么这个面积为2的正方形的边长是多少呢？ 　　于是引出我们将研究的课题――无理数，以上过程在学生原有的知识基础上，通过等积拼图，让学生通过实践认识了“形变”引起“量变”的过程，“面积为2的正方形边长是多少？”留下悬念，引发了思考。由此学生进行了转化，类比，猜想等一系列思维活动，同时也给同学们展示了一个无理数确切存在的模型。 　　事实上，每一个数学概念都经历了一个产生、演变和发展的过程，而这个过程正是对其包含的数学思想与数学方法抽象概括的思维过程。因此，教师应注重挖掘这些因素，加强思维过程分析，理清概念的来龙去脉，使学生回到自然，在生动活泼的情景中透过对概念的抽象与概括过程，切身地感受这种数学认知活动的本质，体验其中活生生的数学思想并分享知识产生的快乐，变间接经验为直接经验，将概念定义的学习内化为自身的观念和数学思维的能力。仍以“无理数”的概念为例，课本以“a2=b，b2=5中的a，b既不是整数，也不是分数，那么它们究竟是什么数呢”为题提出过程，层层设计，引导学生进行探究。 　　⑴ 判断以边长1、2的正方形和面积为2、边长为a的正方形的边长之间有怎样的大小关系，说说你的理由。 　　⑵ 判断面积为2的正方形的边长a的大致范围，还可以继续吗？ 　　⑶ 判断面积为5的正方形的边长b的大致范围，还可以继续吗？ 　　⑷ 把3、4/5、5/9、8/45、2/11表示成小数，并判断它们是有限小数还是无限小数，是循环小数还是不循环小数？ 　　⑸ 出示无理数的定义。 　　⑹ 有理数与无理数的主要区别？ 　　这样既创设了问题情景，使课堂充满情趣，又加强了数学素质教育。 　　二、揭示规律的发现、形成和发展过程 　　在数学公式、定理、法则的教学中，目前存在的最为突出的问题是“重结果轻过程”，其表现是只注重公式、定理应用阶段的教学，而忽视其发现形成阶段的分析。教师往往是用尽量少的时间将公式、定理及其证明作为现成的结果直截了当地“端”给学生，然后就用大量的时间教学生套用公式、模拟解题。结果使学生既缺乏思考、探索的训练，也失去了大量进行观察发现和分析创新的机会。长此以往，学生的头脑中就只剩下了公式与定理的外壳，对所学只知其然，而不知其所以然，既抓不住数学思想方法的本质，又形成不了一种完整的知识体系和认知结构，灵活运用更无从谈起，造成了“既无发现真理的本领，又无发现真理的手段”的高分低能的结局。以“探索勾股定理”教学为例，由于有了求图形面积的经验，这里可以设计如下的教学情境： 　　观察方格中的图形，计算以一个直角三角形的三边为边的正方形的面积，并能发现正方形A、B、C的面积之间的关系。 　　猜想：直角三角形三边长度存在的关系。 　　联想：通过拼图过程，将形成的问题与数的问题结合起来，即直角三角形的两直角边为a、b，斜边为c，得到a2+b2=c2，勾股定理就这样被探索出来。上述探索过程既让学生在教师的引导下，亲身经历了一个定理的发现和验证过程；又让学生经历了类比、联想、猜想等思维活动，积累了数学学习的方法。因此，我们在公式、定理的教学中，应注重定理的思维过程，挖掘出获得这些结果的动态过程中蕴含的丰富的数学思想（如化归思想、分类思想、函数方程与数形结合的思想）和数学方法（如换元法，归纳法，反证法等等），“教发现，教猜想，教证明，教应用”，既重结果又重过程，在传授知识与发展智能的对立中达到统一