从管理者到守门人.docVIP

从管理者到守门人 　　班级是师生互动的主要场所，也是学校管理的基本单位。在班级场域中由班主任代表着社会和学校的要求对学生的学习和日常行为进行规范管理。班主任代表着成年人社会对未成年人社会的一种制度化干预，必然带有某种弊端，如讲求效率和功利性目的；将班级学生分为管理者阶层和被管理者阶层，建立一套与社会组织相类似的班级等级体系等。然而班级是以学生为主体的集体，对学生的管理不能完全模仿成人社会的管理模式，班级管理应以学生为主体，发展学生的自我管理和自我教育能力，因此以班主任为代表的教师要合理定位自身在班级管理中的角色，变直接的管理者为间接的守门人。在实施班级管理时应注重激发学生集体自主管理动机、引导班级社会全员民主参与集体生活、以正确的价值导向调节集体自主管理中的矛盾，变班级自在集体为学生自为集体，促进学生的全面健康发展。 　　一、班级的性质界定 　　班级是学校教学的基本单位，对班级性质的界定影响到教师的管理理念和管理行为。班级是类似于成人社会的组织还是以学生为主体的初级群体？国内外学者对此颇有争议，学者们主要从事实层面和价值层面对班级属性进行探讨，具有代表性的有班级体系观、班级组织观、班级群体观等。班级体系观与班级组织观相似，以鲁洁和吴康宁为代表，侧重于事实判断，认为班级中存在着社会组织的三个基本要素：明确的目标、鲜明的组织结构和一定的规章制度，班级管理应强调目标的达成和效率的提高。班级群体观侧重于价值判断，以谢维和和日本的片岗德雄为代表，他们认为班级应是一种比较特殊的初级社会群体，班级成员之间的互动必须是直接的、面对面的，班级管理应注重情感因素。 　　学者们从不同角度对班级属性的争论引发了我们的思考，无论从事实维度还是价值维度去考察班级组织，都有其相应的特点，事实维度中班级管理分层是我们目前班级组织中一个非常鲜明的特点，而价值维度中的关注学生的个性发展、淡化班级中的特权意识理应成为班级管理的人文取向。相应的，在班级管理中我们应该更多强调的是以学生为主体的学生自我教育与管理，弱化以教师为代表的成人社会对学生集体的过多干预。 　　二、教师在班级管理中的角色转换 　　前面我们已经探讨了班级作为学生集体的特殊属性，这种有别于成人组织的特殊属性对今天的教育者提出了特殊的要求，即不能完全模仿成人社会的体系对班级进行管理。“在班级社会中，教师应促进学生的自我教育能力不断提高，完整的班级功能应是社会化与个性化的统一，自律与他律的结合。”但代表成人社会的教师在繁重的教育教学任务压力下，很难在自己的班级管理实践中充分考虑到学生的个性化和情感发展需求，为此，教师需要转换自身在班级管理中的角色，充分相信学生，形成以学生自主管理为主的班级管理模式。 　　1. 变规则的制定者为规则的把关人。班级规则不仅仅指学校对班级的制度要求，还包括特定教师对学生的要求和学生在自发交往过程中形成的班级隐性规则。在我国传统的班级管理中，教师尤其是班主任是班级规则的主要制定者，教师设定好一套被框定的正确行为模式，要求学生依此规范自己的日常行为。然而，在教育教学实践中，我们不难发现，越是规范细致的班级，学生的叛逆行为越多，班级越难管理，所谓“事无巨细”其实带来了更多的“离经叛道”。学生对教师所制定的规则有着天然的抵触情绪，这里不仅仅指班级的“坏”学生，其中不乏“口服心不服”的“好”学生。所以，教师需要学会放权，将班级规则制定的权力交由班级学生共同体，不过多强调“正确”与“错误”的界限，让学生在相互交往中逐渐明确自己的责任，形成学生间的默契氛围，而没有过多外在的强加与干预。 　　2. 变惩罚的实施者为惩罚的监督者。以教师为主的班级管理少不了惩罚，惩罚多数是由教师亲自执行，有时是班干部代为执行，这种惩罚带有明显的强制服从倾向，从长远来看不利于学生个性的发展。在班级管理中惩罚是必备的，但惩罚的实施主体不同所带来的效果可能完全相反。教师代表一种外在强制力，对学生的惩罚是外在的强加，学生很难真正认同，而学生间因违反了某种一致认同的规则所受到的谴责与惩罚容易被学生接受与内化。当然，这里所理解的惩罚多是指道德上的谴责与行为上的约束，与我们通常所理解的体罚不同，也不同于学生间的矛盾冲突，所以教师在班级管理中要视情况而定，对不同性质的惩罚要有所区分。总之，在班级管理中教师要少用惩罚，尽量发挥学生群体的内在约束力，形成学生的群体性自律。 　　3. 变直接的管理者为管理的守门人。班级管理是教师的一项基本职责，变直接的管理者为管理的守门人不是让教师放弃班级管理，而是让位于学生成为班级管理的主体，这里的主体不是指教师为管理方便所任命的学生干部，因为无论是教师直接管理还是学生干部管理都会带来班级管理的集权化倾向，强化班级的权力意识和等级意识，这与促进所有学生全面健康发展的现代教育理念是相