认知领域的历史教学目标评价.docVIP

认知领域的历史教学目标评价 　　 基础教育课程改革力图改变“过于注重知识传授的倾向”和“过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”，发挥“课程评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。那么，高中历史教学是否遵循了课程改革目标？教学活动如何实践、是否实现了既定的三维目标？这些问题的答案最终得由教学评价界定和解释。其实，在布鲁纳（J?Bruner）看来，评价本是与新知识的习得、转换几乎同时发生并共同构成学习的。①高中历史教学的三维目标实施是一个不可分割的有机整体和交融渗透的连续过程，历史教学当然涉及情感领域和学习领域，但认知领域无疑是其他领域教学目标实施和评价的前提，《普通高中历史课程标准》和《历史学科高考考试说明》的目标评价体系中，具有规定性的多是认知目标。 　　 认知目标评价的首要问题不是确定评价技术的选择或评价程序的使用，而是弄清楚评价对象和评价内容。泰勒（R?Taler）主张用行为方式来陈述教学目标：一个阐述清晰的目标具有两个维度――行为和内容。②也就是说，如果要把认知目标陈述清楚到足以指导教学和评价的程度，则既要指明期待学生通过认知学习过程形成的某种行为，又要指出这种行为所适用的知识范畴。比如：“了解民国时期民族工业曲折发展的主要史实，探讨影响中国资本主义发展的主要因素。”这样的认知目标要求明确：动词“了解”“探讨”评价促成行为形成的认知过程，名词“主要史实”“主要因素”则评价行为适用的知识内容。 　　 （一）课程知识的评价 　　 历史学习中，学生总是以其自身的经验（包括非正规学习和日常概念）来理解、建构新的知识或信息，即使遇到从未接触过的历史问题，他们往往也可以依靠认知能力和相关经验，形成对问题的某种解释，或者推导出某种合乎逻辑的假设。但是，这种解释或假设有时与事实真相或科学概念并不相符，可能表现为个人的见解或天真的构想。历史教师有责任教授并引导学生习得规范的、被广泛接受的课程知识，并对学生的知识掌握情况进行检测和评价。课程知识既是认知教学的内容依托，也是认知目标的评价指向（见表1）。 　　 在传统意义上，对事实性知识和概念性知识这两种结构性知识的评价侧重于考查知识的保持程度，而对程序性知识和元认知知识这两种非结构性知识的评价着眼于考查知识的迁移应用。但是，近年来历史高考试卷基本取消了填空题、列举题和简答题，较多地使用情境性选择题，这在技术层面上表明，关于各种类型课程知识的评价都可以考查知识的迁移应用，而对程序性知识的评价必然涉及过程与方法，对元认知知识的评价则可能较多地涉及情感、态度与价值观。 　　 事实性知识、概念性知识和程序性知识基本上是隶属于对历史教材的认知内容，因此，除非与“创造”这一认知过程相关，多数与事实性知识、概念性知识和程序性知识相联系的评价任务存在着相对正确的答案，一般情况下，所有学生的回答应该比较类似。元认知知识超越于具体的历史教材内容，因此在涉及元认知知识的相关目标评价时，答案可能会因人而异，甚至存在截然相反的观点，这也意味着在对元认知知识进行评价时不宜采用简单的纸笔测验或书面作业，最好是在课堂教学活动或各种策略性讨论的情境中进行质性评价。 　　 历史教师有时可能给出这样的认知目标评价表述：“培养历史批判思维”，“提高解决问题的能力”。这虽然已经能够清楚地表达出这样一种期待――历史教学应该对学生的行为和能力产生积极影响，但根据知识迁移的训练结果来看，为达到如此高度概括化的目标评价而付出的努力，是不大可能有效的，因为这种认知目标评价本身没有具体指明认知过程适用或将要适用的社会领域和内容范畴。 　　 （二）认知过程的评价 　　 在认知心理学看来，认知过程就是信息加工过程，能力也就是学生所掌握的不同认知过程水平的知识，这就意味着，认知过程在认知目标评价的实践层面表现为能力结构的知识深度（见表2）。认知过程是观察不到的，因为其发生在学生思维内部，认知目标评价只有对学生“如果掌握了这些认知过程，就会表现出相应外显的表现性学习行为”做出明确界定，才能对教学实践进行操作性指导并产生促进意义。 　　 所有认知目标评价都会涉及学生的记忆能力，因为记忆能力显然是课程知识学习及其他认知过程学习的基础;学生口述或实际演示概念的获得，可以用来评价理解能力;对应用能力进行评价时，历史教师不仅要留意学生答案的准确性，还要注重答题的程序执行情况，这时的程序执行情况与答案正确程度同样重要。在对分析、评价和创造能力进行评价时，即使使用纸笔测验，历史教师也应该主要使用开放式作业或情境性试题，而非客观性较强或灵活性偏低的题目。 　　 当认知目标评价是通过名词性标题这种概括形式来陈述时，如“西周的分封制和宗法制”，“西周时期政治制度的特点”，虽然已经明确指出了学习内容，却没有标注学习内容的具体深度或期待学