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语文教师野学―研―用冶脱产培训模式的实践 　　 教师的职后专业提升是保证课堂教育教学质量的重要因素。张家港市是全国教育均衡化发展的典型，对教师的专业成长十分重视，在2007年，教育局就围绕教师专业发展，出台了《张家港市小学教师脱产轮训工作意见》。全市所有在职在编的小学语文、数学、英语教师都可以带薪脱产一学期参加轮训。经过一年的尝试，效果明显，于是，推出了初中语文、数学、英语教师的脱产培训。在多年的实践、反思中，我们逐渐形成了“学―研―用”培训模式。该模式以“学”为基础，以“研”为手段，以“用”为目标，注重发挥教师的主体参与作用，依托素养专题、技能专题、实践课专题课程，以参与体验的形式，对义务教育学段的在职语文、数学、英语教师进行系统化培训，三者共同作用，使得培训形成一个合力，促使教师的教学水平在理论学习、实践反思中螺旋上升。以下笔者以义务教育学段语文教师的职后脱产培训为例，谈谈教师的职后专业提升问题。 　　 一、能动参与：语文教师职后培训的特质 　　 所谓“学―研―用”模式是指，充分发挥被培训者（学员）的主观能动性，以专业知识学习、专题教学研究、课堂教学实践的形式，提高其专业素养，具体模型如图1所示。 　　 （一）模型的含义 　　 模型为两个环。外环主体为培训者（教员），内环主体为被培训者（学员）。外环的设定，立足于培训者，主要由“需求分析”“确立专题”“实施调控”和“评价反思”四个部分组成。内环是指学员的被培训过程，分三个部分：“专业知识学习”“专题教学研析”和“课堂教学实践”。 　　 （二）培训的四大基础环节 　　 培训的四大基础环节即外环所指的“需求分析”“确立专题”“实施调控”和“评价反思”。 　　 “需求分析”需要了解教师的教学实践。培训者通过问卷调查、个别访谈等深入了解教学现状，结合自身的经验，从各种信息中提取有效的信息。有效的需求分析，是开展培训活动的前提。 　　 “确立主题”是要从学员的需求出发，合理选择主题。这一阶段是对接下来培训工作的规划与设计，包括培训目标的确定、培训内容的选择、培训方法的选择、培训时间的安排、培训效果的预设等等。这些工作是下一阶段开展培训的蓝图，其质量的优劣，直接影响培训的质量。 　　 “实施调控”是整个过程中最关键的一步。培训者根据已有的培训计划实施培训，在培训过程中注重培训效果的检测，及时发现培训中存在的问题，并微调培训过程，以期达到良好的培训效果。 　　 “评价反思”是培训的反馈过程。对于培训者来说，对培训效果的评价也是一个持续的过程，它需要对被训学员进行跟踪调查，评估培训的效果，总结培训经验，且对培训中存在的问题进行反思，寻求更好的培训模式，为下一期的培训提供科学依据。 　　 （三）培训的三大板块内容设计 　　 培训的三大板块即内环所指的“专业知识学习”“专题教学研析”“课堂教学实践”。 　　 “专业知识学习”包括的内容很多。它以理论学习为主，学习教育学、心理学、语文学科知识、语文学科相关教学理论等，以丰富学员的知识储备。 　　 “专题教学研析”根据当前中小学语文教学中的热点、难点，寻求解决问题的方法。 　　 “课堂教学实践”注重提高实践能力。它既给学员提供实验的阵地，也能检验培训的效果。 　　 从“学”到“研”到“用”是学员培训不断深入的过程，也是学员能力不断提升的过程。这是一个动态的发展过程，也是学员主动发展的过程。 　　 二、螺旋式提升：语文教师职后培训的策略 　　 培训的目的是促进教师专业发展。关于“教师发展”，国内学术界大致有两种不同的价值取向：“一种是专业取向的教师发展，亦即教师专业发展;另一种是对教师专业发展的反思与批评，进而确立一种生命取向的教师发展。”[1]“学―研―用”培训模式注重体验，把促进教师全面、健康地成长作为培训的目标。 　　 传统的培训往往停留在“你讲我听”的层面。这种缺少参与的培训，教师成了旁观者，效果是很不理想的。自21世纪以来，教师的培养从封闭走向开放，从“外铄”走向“内发”，越来越多的人呼唤和关注个体生命的内在成长，强调教师在持续的教育体验、实践和反思中自主习得。[2]“学―研―用”培训模式充分重视被训教师的参与体验。 　　 （一）导学、互学、自学三“学”夯实基础 　　 教员授课、专家讲学、外出观摩构成导学的基本模块。培训者挑选本市优秀的骨干教师担任专职教员，带领学员解读课程标准，按章节、分板块进行教材梳理，传授切实可行的教学方法、教学策略、教学技能，同时聘请本市名师为兼职教员，上示范课、公共课（文学鉴赏、教育科研、教师礼仪、班主任工作、儿童心理等专题讲座），答疑解惑，互动对话。此外，组织学员外出参加观摩活动，要求学员了解专家的风格，如解读于漪、窦桂梅、周益民、王崧舟、贾志敏、薛法根等名师的教学风格