猜想在课堂教学应用中的思考与实践.docVIP

猜想在课堂教学应用中的思考与实践 　　新课程改革实施以来，“以学生的发展为根本”的课改理念渗透在课堂教学的各个环节中.课堂教学由以往的注重结论逐渐转变为注重过程，所以具有广泛参与度和自由度的探究性学习，以其提高学生能力的过程性学习方式为众多教育工作者所接受.于是在探究过程中举足轻重的猜想环节便被频频应用在课堂教学之中. 　　1什么是猜想 　　猜想是人类活动中时常经历和必不可少的思维环节，它不仅出现在科学探究的过程中，在人们遇到日常生活等方方面面问题时都会有意无意地经历猜想这一思维过程.例如，当我们拨打电话遭遇无人接听时，猜测可能对方电话已设置成静音模式，可能对方的电话没有带在身边等，这个过程便是就一个现象或一个疑问进行的一种本能的猜测. 　　在科学探究过程中进行的猜想对思维能力的要求更高，它根据某些现象，从具体的问题出发，通过理论思维的能动作用，对某个问题进行假设性的预见或论断.例如，探究苏科版教材八年级上册引言中的“透过水杯观察书本上的字”这一小实验时，学生观察到了书本上的字放大的像、倒立或正立的像等一系列的现象后，开始思考产生这些现象的原因.通过改变杯子和书本距离改变字的性质的现象这一事实，学生通过思考，猜想杯子与书本的距离可能是产生不同现象的影响因素.这个环节就是猜想，它需要将观察到的现象进行相应的归纳、类比，并进行一定的联想和分析. 　　如果能够将现象或数据进行科学的分类、归纳与分析，得到一种暂时的但是可以被接受的科学理论，就形成了一种假设学说，即假说.假说是更高层次的猜想.德国物理学家马克斯?普朗克为解决黑体辐射谱而首先提出的量子论就是著名的物理假说. 　　当人们发现新事实和已有的定律和原理产生了矛盾时，通过归纳猜想，验证猜想，创造出一系列新的学说.在自然科学史上，类似牛顿力学取代亚里士多德力学这样的更替比比皆是.牛顿指出：没有大量的猜想就做不出伟大的发现.以猜想为基础的科学探究弥补着现有理论的漏洞与不足，推动着自然科学的进步和发展. 　　课堂教学中猜想是实验探究的引子，猜想能力的培养符合新课改中重视学生能力培养的理念.对于学生来说，如果学生通过探究性学习学会了猜想，无疑就掌握了研究问题的一种重要的科学方法.即使学生将来不从事自然科学方面的研究工作，提高猜想的能力，他们就能够以科学的思维方式思考解决问题.所以，在课堂教学中，教师应当重视猜想能力的培养. 　　2对课堂教学中和猜想教学有关的现象的一些反思 　　2.1缺少猜想所需要依据的事实 　　初中物理的实验中有很多是探究影响物理量大小的因素的实验，例如“探究影响浮力大小的因素”，“探究影响电功大小的因素”等.以“探究影响浮力大小的因素”这个实验为例，教师会问：“什么因素影响了浮力大小呢？”学生会猜想：“物体的重力”，“物体的体积”等，大家不禁会问：学生为什么思维天马行空一般，猜想的结果五花八门，却想不到液体密度和排开液体的体积对浮力的影响呢？因为在猜想之前，我们没有提供给学生猜想所需要依据的事实. 　　猜想是根据事实进行逻辑推理后得到的有待证实的结论，是回答由事实提出的问题，然后由事实进一步检验的.它是对自然奥秘的有根据的猜测，所以猜想需要以一定的相关事实作为经验依据，或者以一定的相关原理作为理论依据.虽然我们在课堂教学中没有条件积累大量的、充分的事实，但是如果不提供任何信息或情景，没有依据的随便一猜，那便不是猜想而是胡猜了. 　　2.2经验定律型的猜想 　　苏科版九年级上册有一个探究实验“影响电流大小的因素有哪些”.在尝试后学生可能会发现改变电源的干电池节数可以改变电路中的电流大小，然后理所当然地猜测影响电流大小的因素是电源电压. 　　这种情况在教学过程中并不少见.当学生观察到一个现象后，就会认为所有的现象都应如此.看见由A得到B就认为在任何情况下A都可以得到B，从而认为B就与A有关，这种猜想就为经验定律型猜想.由于课堂的时间空间有限，教师只能提供部分情景帮助学生进行猜想，所以学生依据的事实可能并不充分，课堂上的猜想多数是经验定律型的猜想.例如，当发现铁块和铝块的质量和体积的比值不同，就认为不同物质的质量和体积的比值都不同，这就是经验定律型猜想.当然有的经验定律型的猜想是符合被证实后的结论的.但是长期进行经验定律型猜想养成习惯，尤其很多猜想被证实为正确，学生开始进行猜想时不再就自己观察到的现象和已有知识进行综合分析和思考，就出现了探究“影响电流大小的因素有哪些”时猜测影响电流大小的因素是电源电压的情况. 　　我们并不是说一定要猜想出正确的结果才是成功的猜想，因为即使现在被认可的结论从科学发展的角度而言，也只是暂时成立的假说，并不是完美无缺的.而且错误的猜想对于学生的学习或者科学的研究都有它存在的价值.但是猜想是需要严谨的逻辑推理的，猜想