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对高校美术史课程教学改革的思考 　　摘 要：美术史课程作为高校美术专业学生的专业必修课，对提高学生综合能力、人文修养、审美判断力方面都有极其重要的意义。但不可否认的却是美术史课程教学一直处于边缘化的状态。对美术史课程教学的改革提出的独立思考如下：将美术史研究纳入教学框架，引入争议与质疑；将理论诉诸实践，把课堂交给学生；充分利用数字化时代的影像资源；从实际出发，细分美术史课程。 　　关键词：美术史课程；教学；传统 　　中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）17-0277-02 　　美术史作为高校美术专业学生的必修课，同时也是研究“人类价值和精神表现”的人文学科，其重要性不言而喻，而现实情况却大相径庭，包括美术史在内的美术理论课程往往处于边缘化的尴尬境地。究其原因，一是美术理论课程知识点多、信息量大且与实践脱节而显得枯燥乏味；二是美术理论课程特有的理论性、抽象性、思辨性对很多学生来说有一定难度却没有多少实用性。因此高校美术史课程的教学效果往往也不太理想。要培养具有良好综合素质、人文修养的美术专业人才，美术史课程的教学也需要打破传统的教学思维习惯，改变固有的教学模式，运用多元化的教学方式，培养学生形成系统的艺术历史观和文化观。 　　一、开放的解读：将美术史研究纳入教学框架，引入争议与质疑 　　传统的美术史论课程往往遵循较为单一的教学模式：教师作为教学的主体，讲述着教材中规定的教学内容，学生则处于被动接受的状态。美术史教材虽然版本较多，但一般来说涉及的信息量大，内容丰富庞杂，且无论是在编排内容上还是对具体作品的阐述上基本都大同小异，教师则以传道授业的方式传播着这些预设的、似乎已成定论的阐释。这种预先给定的解释制约了学生对图像及作品本身的视觉理解与理性思考，正如德国哲学家海德格尔认为的，“无论何时，只要某事物被解释为某事物，解释就将本质地建立在解释者的前有、前见与前设所构成的‘理解的前结构’的制约。”[1]而长此以往，学生也将习惯于这种坐等正确答案的教学方式，从而丧失学习的主动性与积极性，这不仅有悖于美术教学的初衷，也无益于美术史课程教学的深化和美术史学科的发展。因此，教师需要勇于突破传统的思维定势，既给美术史课程教学一个开放的环境，也赋予美术史教学内容一种全新的、开放的解读方式。近年来，随着美术史研究的不断深入，以往一些已盖棺定论的作品也逐渐被一些学者重新审视、质疑与思考，如霍去病墓，中国美术史教材的传统解析是霍去病墓及墓前石雕象征祁连山的环境，而最著名的马踏匈奴则代表霍去病的显赫战功。贺西林先生却对这种固有的解释提出了疑问并结合汉代神仙思想、图像学考证，“认为‘祁连山’上散置的动物石刻如马、虎、牛、象、鱼、蟾蜍等动物及力士抱熊都是汉代神仙世界中常见之母题。它们在‘祁连山’上与竖石错落散置，景象酷似汉代的博山炉或其他博山形器。由此，与其说这座土丘是‘祁连山’，不如说它是一座墓葬，抑或就是霍去病墓。那么，其功能和思想性的主旨亦肯定不在纪功，而在于通过构建一个虚拟的神仙世界，以此来表达不死和永生的观念。”[2]将新鲜的美术史研究成果纳入到美术史课程的教学中，用不同学者的不同声音打破传统美术史教材的单一结论，深化学生对美术作品的认知程度。 　　二、将理论诉诸实践，把课堂交给学生 　　传统的美术史课程教学一般以教师讲述为主，虽也运用多媒体展示大量的图片及文字资料，但这种单一的注入式教学模式很难激发学生的学习兴趣，学生面对纷繁复杂的作品介绍、艺术特征等也容易产生厌倦情绪。这就需要从多方面调动学生主动参与的积极性。提问是一种有效的方式，好的提问是由表及里、由浅入深的，能在一定程度上启发学生对一些约定俗成的观点进行反思，进而逐步训练学生独立的提出问题、分析问题最终解决问题的综合能力。以虎食人卣为例，虎食人卣不论在工艺技术、制作水平还是艺术价值上都堪称殷商青铜器的典范，而对其造型意义的解释在史学界却众说纷纭。如统治阶级象征说（虎象征奴隶主统治阶级，人则代表奴隶）、人神合一说、人虎交欢说、上帝与祖灵升天说等等，每一种阐述都有各自的论述逻辑和论证史料，当然也有可以质疑和再推敲的地方。在具体的授课过程中，教师可以将这个问题（虎食人卣的造型有什么含义）作为一个课余作业，让学生先通过图书馆、网络、书店等各种途径了解这件作品，并形成对这个问题的个人观点以及具体依据。不同观点在理论依据上有针锋相对之处，教师可以鼓励持不同观点的学生展开自由辩论，并在辩论的过程中循循善诱，将作品的时代、宗教、环境等因素适时加入辩论过程中，还原已经逝去的历史语境，并指导学生撰写相关学术文章。这样不仅可以深化学生对于作品的认知程度，提高学生的逻辑思维能力、语言表达能力，还能唤醒学生对传统文化、历史知识的重新考量。 　　美术史课程难以