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估算：小中见大的数学艺术 　　一、从具体情境出发，感受估算的重要性 　　培养学生估算能力的主要目的是让学生解决生活中的一些问题，单纯地用算式进行机械训练，难以提高学生的估算能力. 　　（一）结合具体情境，选择计算策略 　　在教学估算时，要把它置于问题解决的大背景下，让学生分析问题，选择合适的策略解决问题. 在问题解决的过程中，自觉地把计算和实际问题情境联系起来，理解为什么要估算，什么时候要用到估算，将估算作为解题的一个组成部分. 　　（二）提供不确定的数据信息，使学生体会估算思想 　　在初次教学估算时，可以设计一个或几个不确定的量，使得学生无法进行精算，从而体会估算的思想. 例如，教学“100以内加、减法的估算” 可以这样创设问题情境： 　　明明过生日想买下面两件生日礼物. 　　遥控汽车：3□元 玩具熊：58元 　　妈妈给100元钱够吗？ 　　在这个情境中，遥控汽车价签上的个位数字看不清了，学生不能顺利计算，于是试图思考另外的策略. 果然，陆续有学生的思维转向估算：汽车的价格是三十多元，就算把它看成40元，40 + 58 = 98（元），妈妈给的100元也够了. 　　二、倡导多样化的估算方法，培养学生的估算能力 　　（一）掌握估算的一般方法 　　虽然估算的方法灵活多样，答案也并非唯一，但估算并非是无章可循，可以总结一般方法，就是数据的简化，简化的目的是使数据计算变得较为容易. 比如，将192 + 201简化为200 + 200；又如把38 × 61简化为40 × 60. 在实际估算中，又有以下具体的估算方法. 　　1. 化整估算 　　该方法在日常生活中是运用最广泛的，也是数学学习中基本的估算方法，即把数量看成比较接近的整数计算. 　　2. 依据生活经验估算 　　例如，一筐苹果有60个，一筐草莓的个数是它的3倍，一筐草莓有多少个？根据生活经验一筐草莓的个数一定比一筐苹果多得多，所以如果算成60 + 3 = 63（个）就是错误的. 　　3. 根据运算性质估算 　　例如，715 + 265 - 282 = 738，根据“减去的数比加上的数大，其结果应比原数小”可判断738是错误的. 　　（二）鼓励估算方法多样化，重视交流、解释估算过程 　　由于学生对相关数学知识和技能的掌握情况及思维方式不同，在估算中，方法也会多种多样. 教师要积极鼓励学生估算方法的多样化，应让学生充分交流，表达自己的想法，了解他人的算法，使学生体会到解决同一个问题可以有不同的方法，促进学生进行比较和优化. 　　三、将估算渗透于整个教学过程，使之逐步成为一种解决问题的策略 　　估算的重要地位从教材的编写中可见一斑， 但是，如果仅仅依赖教材中编排的估算内容，还是不能很好地培养学生的估计意识并使之养成估算的习惯. 估算习惯的养成，并非一朝一夕的事，而是需要教师长时间、有计划、有步骤地渗透和训练. 　　（一）把估算融入计算教学 　　在教学中，教师要挖掘估算教学素材，把握教学契机，让估算教学纵向贯穿每一个年段，横向蕴涵于数与代数、空间与图形、统计和概率等内容领域的具体教学中. 长此以往学生就会从唯一的计算策略――精算中“走”出来，去灵活、合理地选择算法. 本人曾经执教过“两位数加两位数的笔算（进位）”，认为应在教学过程中渗透估算教学，具体的教学过程如下： 　　1. 创设情境，呈现计算背景 　　情境：二年级四个班小朋友去参观自然博物馆，学校只租到了两辆车（每辆车限乘70人），怎么办？（四个班学生人数分别是：二（1）班42人，二（2）班36人，二（3）班25人，二（4）班28人） 　　学生很快提出方案：两个班学生合乘一辆车. 　　思考：哪两个班合乘一辆车？ 　　具体方法有： 　　（1）二（1）和二（2）：42 + 36. 二（3）和二（4）：25 + 28. 　　（2）二（1）和二（3）：42 + 25. 二（2）和二（4）：36 + 28. 　　（3）二（2）和二（3）：36 + 25. 二（1）和二（4）：42 + 28. 　　（此刻学生的注意力落在如何搭配上，忽视搭配结果的可行性. ） 　　提问：这三种方法都可以吗？部分学生提出，因为“限乘70人”，第一种方法不可以. 教师让学生阐述理由. 　　生：40人加30人是70人，42 + 36就一定超过了70人. （大家认同） 　　师：能不能让三个班的小朋友合乘辆车？ 　　生：把人数少的三个班人数相加是36 + 25 + 28，只算30 + 20 + 20就等于70.说明三个班人数也一定超过70人. 　　上面的案例是在探究笔算方法前，先鼓励学生估算. 通过课堂实践，本人认为：这个教学契机有利于学生感受估算的必要性，因为大部分学生对两位数加、减两位数的计