在生活情境中构建大班幼儿数学活动实践应用研究.docVIP

在生活情境中构建大班幼儿数学活动的实践与研究 一、 引言 在第二届全国幼儿科学教育研讨会中，张俊副教授提出数学教育应立足于儿童数学概念的发展，以数学的关键经验重建数学课程的系统性，主张“为思维而教（发展幼儿的抽象逻辑思维）”、“为应用而教（将数学应用于生活中）”，以促进儿童数学思维及问题解决能力的发展。北京教科院廖丽英副研究员则提出数学不是以计算为主的科学，数学不是专管数字的工作，数学教育应真正与幼儿实际的日常生活相结合，应考虑幼儿的实际年龄水平，通过幼儿与物质材料的相互作用，促进幼儿初步数概念的发展，同时培养幼儿的数学思维与解决问题的能力，让幼儿在学数学的同时用数学。 在日常生活中我们常常会看到这样的现象：大班孩子早已学会1－100的数数和一一对应的数数。但当他们在分筷子时，常常会出现多分或少分一双的现象。可见，幼儿的数学技能缺乏在生活中的运用和实践。为什么会出现这样的情况，我们不禁要反思我们的数学教学。在传统的数学教学中，教学方法仍以教师示范、讲解，幼儿记忆、练习为主，在教学过程中，幼儿缺乏操作、体验的机会。 因此，我们 根据幼儿学习数学的特点和生活教育理论，在大班幼儿数学活动中进行了数学活动情景化、生活化的实践研究，注意引导孩子运用已有生活经验与周围生活中感兴趣的事情来学习数学，更多地关注幼儿的发展过程，让他们有更多的机会去体验，特别是尝试自己解决生活中的数学问题。使数学教学不再抽象、枯燥、乏味，而是充满了生活的气息、充满了时代的气息、充满了生命的活力。 二、 教学实验设计 （一） 理论依据 1、生活教育理论：陶行知先生对生活教育的解释为“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活的向前向上的需要而教育。”他认为：“教育必须是生活的。一切教育必须通过生活才有效。” 2、社会建构理论：社会建构主义者认为，认知冲突是引起儿童建构或重新建构一个要素。当儿童认识的某些事例，不能用其已经持有的“理论”进行解释时，他就处于认知冲突状态。社会建构理论强调的是一种在社会情景之中的儿童的认知失衡状态到平衡状态的过程。 （二） 概念界定 所谓数学活动情景化、生活化，是指在数学集体活动中重视学生的生活体验，把数学教学与学生的生活体验相联系，把数学问题与生活情境相结合，让数学生活化，情景化。 （三） 教学指导思想 在教学中，强调将学习和实践融为一体，通过真实的问题情景产生运用数学来解决问题的需要，在探索中发现数学和学习数学，并获得数学的认知方法和探索方法，并使这些方法成为他们解决生活中的数学问题的工具。那么教学实施的关键：一是数学活动的生活化；二是一日生活的数学化；三是个性化的指导和评价。 （四） 教学基本原则 1、联系生活实际原则。 幼儿的一切学习均从生活实践活动中获取。大班幼儿的数学学习并不是一个被动的接受过程，而是一个主动的建构过程。数学活动的建构，其活动的设计必须贴近生活，注意设计幼儿生活中有所感受并能唤起相应体验的情节，引起幼儿的兴趣。 2、重视和理解幼儿对数学概念的自我建构。 数学活动是在应用的过程中真正理解和掌握的，大班幼儿的认知水平较中小班幼儿则有大幅的提高，他们对事物已有了较强的认识能力。因此，在教学活动中教师更要注重大班幼儿自己发现、自己探索、自己建构。教师在活动中作为幼儿的支持者、合作者和引导者。 3、符合幼儿的个体差异性原则。 个体差异也称个别差异、个性差异，是指个人在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理、生理特点。它表现在“质和量两个方面”。质的差异指心理生理特点的不同及行为方式上的不同；量的差异指发展速度的快慢和发展水平的高低。大班幼儿是一个参差不齐的群体，由于各个幼儿所出的家庭环境、社会环境不同，所以每个幼儿所得智力发展水平、思维能力也不同。所以我们在游戏中建构大班幼儿的数学教育的时候必须符合幼儿的个体差异性原则。通过听其言、观其行的方法，发现不同的幼儿在学习过程中有不同的表现，并针对幼儿不同表现施以适当的教育 。在活动内容的安排上，要体现出层次性，以满足不同孩子的需要，使每个幼儿都找到适合自己的位置。 4、坚持幼儿的主体性和教师的主导性相结合的原则。 在以师生互动为特征的教育活动中，教师主导性与幼儿主体性同时存在、相互依附，并共处于一个统一体中。在游戏中要多给幼儿动手的机会，及时地为幼儿创造一定的空间，使幼儿能主动地参与学习，主动的提出问题，在“做”的过程中学习数学，强调幼儿的主动探索、主动发现、主动建构的操作过程；同时老师不能放任自流，要在活动过程中引导幼儿 、注意观察幼儿的一举一动，着眼点在于培养幼儿的探索精神，使他们敢于乐于尝试，对幼儿活动中所处的问题作“画龙点睛”的讲解