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小学科学探究中的意外和精彩 　　传统的课堂教学注重预设，因为充分的预设是课堂教学成功的保障。但是课堂上学生学习不是预设的，而是学生与教师、同伴、作者“思维碰撞、心灵沟通、情感融合”的“动态”过程。正如叶澜教授所说：“课堂应是向未知方向挺进的旅行，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情的行程。”在这一过程中，会有许多意外。作为课堂组织者的教师，面对这突如其来的事件、与众不同的声音、始料不及的意外，需要笑看“意外”，运用随机应变的教学机智，根据需要改变预设目标，重新设置开放的适应学生需要的教学流程，实现教学设计与课堂教学的和谐共振。当这种意外变成难能可贵的教学资源时，教学就充满了生命的气息，课堂也会收获不曾预约的精彩。 　　一、意外在探究兴趣悄然偏离时 　　在小学科学课堂教学中，教师不难遇到这样的情况：学生的探究兴趣并不是在教材编写者和教师预设的探究活动的原本意图上，而是在活动中产生了新的问题，而学生却挺喜欢在这问题中进行自行其是、颇有意味地自主探究。如在教学三年级《蚂蚁》一文时，老师精心设计谈话，引导学生在有水的水槽中放一个瓶盖，把蚂蚁放在瓶盖上进行观察，从而了解蚂蚁的身体特点。可在探究活动中，学生面前的蚂蚁六神无主地乱爬，许多蚂蚁都掉到了水中，这时学生的兴趣悄然产生偏离了，有的开始讨论、研究“蚂蚁会不会游泳？”；有的组干脆把掉在水中的蚂蚁捏出来，发现蚂蚁不动了——学生以为死了，可不到半分钟的时间它又重新“活”过来了，“其它的蚂蚁也是不是这样的呢？”，它们不由地研究开了；有的组发现蚂蚁从桌子上掉到地上居然没死，就开始讨论“为什么这么高蚂蚁都不会摔死？”……这些问题显然超出了本课所要研究的范围，然而学生却研究得那么认真、专注。当他们汇报自己的研究成果时，不但说出蚂蚁的身体是什么样的，还说出了很多教师意想不到、书上没写出来的探究信息。 　　这次的课堂教学经历告诉我：这些意想不到的问题，甚至偏移原来研究目标的问题，不是一种坏现象，这远比他们在教师手把手指导下“为教师做实验、为老师讨论问题”更富有科学意义，因为研究内容是他们自己真正选定的，发现的科学知识更具自主性、实在性，这样的发现学生更有兴趣，更有探究科学的欲望，因而他们会更认真地去探究，也可能促成更大的收获。对小学生而信，在科学课的学习中，最重要的倒不在科学发现本身，而在于经历科学寻找和得出科学结论的过程，在过程中掌握探究的方法，充分体验这样自主探究的“快感”。相反地，如果我们的科学老师硬要将学生拉回原定的预设程序与内容之中，学生的思维自然会受到一定的束缚，课堂也会因此缺少应有激情而失去生气和情调，这样也完全掉失了因“意外”所折射出的教育价值。 　　二、意外在探究过程学生犯错时 　　一位留法回来的教育专家在一次报告中指出：法国的课堂教学上，教师允许孩子犯错误，教师必须尊重孩子犯错误的权利。在日常的科学教学过程中，老师总希望教学流程一帆风顺，但学生的年龄特征和认识特点决定了其在科学探究过程中会不可避免地犯各种错误。如有一次在学习温度计时，学生不小心将其打碎了。其实，这学生本无心将实验器材弄坏，无意犯错以后的自责更让他心情不安，此时的他是那样的无助，如果我这时再加以批评，那么在这节课中这个学生的注意力可能就会集中在被打破的仪器上，从而影响他的整个探究活动。面对此情景，我认为我们科学教师在课堂上一定要做到“得饶人处且饶人”、“化干戈为玉帛”，体谅学生，提醒学生以后注意便是了。并借此机会，可引导学生冷静下来，仔细观察一下温度计的内部构造，还可讨论出其易碎等相关特点，让学生对事物的认识更深入，更为科学地是老师还可鼓励学生根据科学知识在课后加以改进或改装，让学生“错”也错出意外价值来。著名特级教师章鼎儿老师在一次送教评课活动中指出：小学科学教学过程中，学生犯错是难免的事，从某种意义上说，越出“错”，反而越真实、越科学、越全面、越深刻。相反的，如果学生养成了“上了科学书的都是对的、老师讲的都是对的”这样的学习习惯，那倒是很危险的了。 　　三、意外在探究材料准备不足时 　　在科学课中，材料的准备事关科学课的探究实效，如果这个问题不解决好，势必会成为影响科学课教学的“瓶颈”，制约科学教学的有效性。但有时，尽管我们教师课前作了比较充分的材料预设，可学生随时提出的问题还是会让我们面临“材料准备不足”的尴尬。如在教学《马铃薯在水中是沉还是浮》这一课时，课堂原本正顺利地进行着，完全按照我预定的程序往前走，学生根据我预设的情景，发现了A、B两个水槽里的水确实不同，并提出了探究的科学问题，也初步体验到了物体的“沉与浮”和液体有关，接下来要探究：究竟是怎么样的液体能使马铃薯浮起来呢？学生已经有了自己的思考和分析，他们凭着原有的科学知识，或是清晰的，或是模糊的