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巧用差错，促进科学教学动态生成 　　科学是一门以实验为基础的学科，科学的课堂呼唤学生进行“自主、合作、探究”学习，而学生在学习过程中必然会有错误产生。认知心理学认为：错误是学习的必然产物，学生的知识背景、思维方式、情感体验、表达形式往往和成人截然不同，他们在学习过程中出现各种各样的错误是十分正常的。而且“学生的错误都是有价值的”（布鲁纳语），是一种宝贵的课程资源。教师要学会挖掘教学中形形色色的“错误”，善于不断捕捉、判断、重组从学生那里涌现出来的各种信息，见机而作，适时调整教学进程和教学内容，不能陶醉在自己预设的完美中，而忽略了学生在课堂中出现的“瞬间不同的声音”。 　　一、主动引错，导入新课 　　主动引错是置疑、激疑、制造矛盾，从而达到引思的一种方式，它能引起学生对某些易错问题的注意，还能激发学生探索的欲望。因此，在认识、理解、感悟的关键处，教师可以通过人为地设置一些“陷阱”，甚至诱导学生“犯错”，然后唤醒学生的质疑精神和探究欲望，再引导学生通过自我的努力从错误的迷茫中走出来。在《水的浮力》第二课时教学中，笔者先做了这样一个实验： 　　将体积相同的木球和铁球同时放入水中，结果木球漂浮在水面上，铁球沉入水底。当学生都清晰地看到实验现象时，笔者问学生：出现这样的现象，是不是因为铁球受到的浮力小？学生依据日常生活中积累的片面生活经验，很快误入歧途，一致认为铁球受到的浮力比木球小。笔者没有直接告诉学生答案的对错，只是笑了笑。当时笔者听到有学生在窃窃私语“我们可能错了”，有几个“活跃分子”大喊：“老师，到底对不对？”笔者故意顿了顿：“要知详情，请一起探究浮力与物体排开水的关系。” 　　在宽松、愉快的氛围中，学生们带着一种迫切的心理走进了新课。 　　二、利用差错，引导深思 　　在教学中，有时学生会对知识的掌握不够全面，容易顾此失彼，以偏概全，因而使错误率大大增加。教师要利用学生学习中出现的这类错误，充分挖掘错误中潜在的智力因素，引导学生对问题进行深入思考。例如在上完了《生物是怎样呼吸的》和《光合作用》之后，笔者给学生出示了一道深圳的中考题。 　　科学上常用光合作用强度（用CO2吸收量表示）减去呼吸作用强度（用CO2释放量表示）来说明植物积累有机物的多少，图1是某种植物在某晴天各时间段吸收或释放CO2量的曲线图，据图回答： 　　（1）可以用CO2吸收量表示光合作用强度，是因为CO2是光合作用的 ，吸收CO2越多，光合作用强度越大。 　　（2）图中有 个时间段光合作用强度增大。 　　（3）夏天清晨6点之前，棉花释放CO2而不是吸收CO2，这说明 。 　　（4）这一天中，棉花积累有机物最多的时刻是 点钟。 　　这是一道综合性比较强的题目，学生在本题中出现的错误特别多。笔者适时利用差错，通过讨论，引导学生进行深思。在一环扣一环的激烈讨论过程中，学生们大都经历了从糊涂到清晰，又从清晰到糊涂的不断反复的递进过程，促进了情感和思维的发展，从而提高了教学效率。 　　三、将错就错，绽放精彩 　　在答题的过程中，经常会看到学生将老师在上课时得出的一些推论张冠李戴，从而导致错误。如果我们教师能抓住这些错误，将错就错，加以巧妙的引导，将会起到事半功倍的效果。如在学习了“金属活动性及金属与酸的反应”知识后，笔者在幻灯片上出示了一个例题。 　　足量的三种金属铁、镁、锌分别与相同质量分数的等量稀硫酸充分反应，产生氢气的质量关系是 。 　　笔者估计学生会受思维定势的影响，错误率会比较高。教学实录如下： 　　生1 镁最多，锌最少。 　　师 你是怎么做的？ 　　生1 相对原子质量越小，生成氢气越多。镁是24，铁是56，锌是65。 　　师 同学们是不是都赞同他的想法？ 　　（学生你看看我，我看看你，他们的眼神似乎在说：老师，这么简单的问题还会错吗？） 　　师 你们都是这样的答案，看来是老师错了。 　　（笔者故意再看了一下学生，没有加以分析，而是将错就错，在同一张幻灯片上再出示了平常做过的练习题目：等质量的三种金属铁、镁、锌分别与足量稀硫酸充分反应，产生氢气的质量关系是 。） 　　（当熟悉的例题2再次出现时，很多学生通过比较，恍然大悟：原来是自己没看清题目，想当然地出了错。） 　　（为了让学生对此类题在以后的学习中能做到举一反三，笔者又出示了两道例题：等质量的三种金属A、B、C（相对原子量ABC）分别与足量的稀硫酸充分反应，若都能生成+2价的硫酸盐，则产生氢气的质量与相对原子量之间的关系是 。等质量的三种金属铝、镁、锌分别与足量的稀硫酸充分反应，则产生氢气的质量关系是 。） 　　在审题过程中学生很容易忽视一些前提条件，所以笔者结合这四个例题，将错就错，让学生将错误完全暴露出来，又让学生将错误答案与正确答案加以比较，让学生自