“职业性”、“高等性”融合发展趋势下的高职教育质量评价体系构建模式.docVIP

“职业性”、“高等性”融合发展趋势下的高职教育质量评价体系构建模式 　　摘 要：“职业性”、“高等性”是高等职业教育的基本属性，高等教育的“职业性”发展趋势和职业教育的“高等性”发展趋势是推动高等职业教育发展的动力。正是在二者融合发展的趋势下，构建了我国高等职业教育质量评价体系。 　　关键词：职业性；高等性；高等职业教育；质量评价体系 　　“职业性”和“高等性”是高等职业教育的基本属性。从“职业性”、“高等性”的角度，回溯高等教育和职业教育发展，我们可以得出一个规律性认识，即高等教育的“职业性”发展趋势和职业教育的“高等性”发展趋势是推动高等职业教育发展的动力，是我国高等职业教育质量评价体系构建模式的基础。 　　一、“职业性”和“高等性”融合发展趋势 　　1.高等教育的“职业性”发展趋势 　　高等教育发展历史表明，高等教育的“职业性”伴随着高等教育质量观的转变而发展，伴随着高等学校职能的演变而深化。高等教育知识质量观强调重视系统学术知识的学习和培养，提出“博雅教育”、“通才教育”、“绅士教育”思想；工业革命后，随着工商业的进步和社会经济的发展，高等教育开始重视教育的实践性和职业性，“能力质量观”受到广泛关注，提出“实用教育”、“生计教育”思想；随着知识经济和现代信息社会发展，高等教育提出“全面素质质量观”，重视知识学习的同时关注综合素质培养。 　　19世纪初，以研究高深学问为主旨的柏林大学的创立突出了大学发展科学的职能，这不仅成为德国高等教育的一种模式，也意味着以科研为代表的学术性在其发展中处于主导地位。19世纪下半叶，以美国“赠地学院”和州立大学为代表的专门为工农业生产第一线培育实用人才的新型高等学校快速发展起来，职业性在高等教育中价值和地位得到进一步突显。到20世纪60年代，美国由赠地学院发展起来的技术学院在大学中得到发展，最初是普渡大学，后来有近300所大学包括著名大学，都增设了技术学院。与此同时，美国社区学院转变功能，由原来只实施转学教育转变为积极强化社区学院的职业教育功能，社区学院中有一半的学生修习职业科，并通过立法确立社区学院在高等教育中的地位[1]。这一时期，英国开始创办多科性技术学院。多科性技术学院重视技术教育和应用特色，完全不同于重视古典人文主义教育的传统大学。多科性技术学院面向当地工业生产发展，以满足社会对大量技术人才和管理人员的需要确定办学方向和培养目标。系科专业和课程设置也结合各地制造工业等领域的需要，学生多选修毕业后能从事当地工商业活动的工业、商业课程，毕业生在制造工业等领域的就业比例也比一般大学高。专业学习上，普遍开设工读交替的“三明治”课程，加强职业性训练和实践能力培养。多科性技术学院在质量评价时，将收集到的证据与能力标准对照，并对学生是否具备相应能力做出判断。这种评价指向学习成果，具体表现为是否完成相关职业的能力标准，而不是传统大学所要求的认知方面的学习成就。可以说，从20世纪中期开始，世界高等教育进入以培养各种实用性、职业性人才为主的新阶段，以美国社区学院、澳大利亚TAFF学院为代表的高职院校产生并快速发展起来。 　　我国高等教育总体而言，偏重于以学术性评价质量。新中国成立初期，我国高等教育主要学习和照搬前苏联培养模式，强调学科教育与职业训练紧密结合，培养目标是具体岗位的科研人员、教师、医生、工程师等各行各业的专业人员。一定意义上，20世纪五六十年代，我国整个高等教育体系烙印了职业性特征，专业划分较细，注重职业岗位的适应性。这种专才教育也使我国高等教育有着较重的职业色彩。这一时期，我国大力提倡“教育与生产劳动相结合”，让学生学工、学农，把劳动实践纳入教学计划，专才教育替代了职业教育。随着高等教育大众化和普及化发展，高等教育分类发展，一部分高等院校尤其是地方高等院校提出发展应用型本科教育，强化职业性训练和岗位针对性。此外，我国从高等专科教育到高职高专教育再到高等职业教育的发展转变实际上也是高等教育的职业性发展的体现。目前我国大力提倡和积极发展的专业硕士，应该说是高等教育在研究生教育层面职业性发展的一种表现。专业硕士是我国研究生教育的一种形式，根据国务院学位委员会的定位，专业学位为具有职业背景的学位，培养特定职业高层次专门人才。 　　2.职业教育的“高等性”生长趋势 　　职业教育的“高等性”生长体现在各国不断加强职业资格证书教育和职业性高等学历教育的结合，实现二者的贯通、衔接，融合发展。 　　澳大利亚职业教育以“技术与继续教育”（简称TAFF）为核心，20世纪60年代开始发展，70年代《坎甘报告》明确提出把技术教育与继续教育结合到一起，把学历教育与岗位培训结合到一起，建立新型的TAFF学院，实施新型的技术与继续教育。20世纪90年代后，澳大利亚国家框架体系建立。资格证书全国统