词块理论的论文开题报告解析.docVIP

基于词块理论下的英语教学 一、文献综述 国外研究动态： 组块(chunking)一词首先由美国心理学家米勒(Miller)和塞尔弗里奇(Selfridge)于1950年提出,表示通过对单个信息单位进行加工,从而组成更大的信息单位的记忆过程。这个更大的信息单位就是chunk(组块),也被译作”语块”,”词块”。 Becker(1975)最早提出了预制(prefabrieated)短语的概念,它表示的是人们把储存在大脑中的一组相关词看作整体,然后根据这组词的特点,把它作为词块加以学习和记忆。他认为,像“let alone”、“as well as”、和“so much for”等特殊短语在词汇学习中应受到特别的重视。我们在表达思想时可以随时从记忆库中调出这些预制的短语,把它们稍作加工,就可生成符合语法的流畅语言。 Bolinger(1976)指出,规则系统固然可以帮助人们表达新的思想,生成从未有过的话语,但人们过分强调了语言的规则性,事实上,语言交际更多地建立在长短不一的词汇成分上,语言使用者更多地使用大量储存在记忆系统里的语块,大多数交际涉及的都是可预见的世间平常事,人们所使用的语言大多是在重复自己或别人曾经使用过的,并非特别具有创造性。如我们可以说“somewhere else”、“somebody else”,但不可以独创“sometime else”。 美国语言学家Krashen(克拉申)在20世纪80年代初提出了著名的二语习得模式—“监察模式”,其中包括:(l)习得与学习假说;(2)自然顺序假说;(3)监控假说;(勺输入假说;(5)情感过滤假说。Krashen将他的五大假说进行了汇总,并做了细致的描述和论证,同时也肯定了输入假说的重要地位。他认为输入假说“也许是当今第二语言习得理论中唯一最重要的一个概念”Krashen1982:9),因为它回答了语言学习中的一个关键问题,即怎样习得语言,尤其是外语。Krashen认为单纯地主张语料输入是不够的,学习者需要的是“可理解输入”(comprehensible inPut),“可理解输入”是语言习得的必要条件。所谓“可理解输入”是学习者听到或读到的可以理解的语言材料,这些材料的难度应该稍微高于学习者目前己经掌握的语言知识。如果语言材料中仅仅包含学习者已经掌握的知识或者语言材料太难,它对语言习得都没有意义。Krashen把当前的语言知识状态定义为i,把语言发展的下一阶段定义为i+1。这里的1就是当前语言知识与下一阶段语言知识之间的距离。只有当学习者接触到属于i+1水平的语言材料,才能对学习者的语言发展产生积极作用。语言输入的作用就是激活大脑中的习得机制,而激活的条件就是恰当的可理解的语言输入。“输入假说”还强调,语言使用能力如口语,不是教出来的,而是随着时间的推移,接触大量的可理解语料之后自然获得的,同时也能获得必要的语法。可见,可理解语言输入是习得语言的关键,教师的最大职责就是让学生接受尽可能多的可理解的语料。可理解的语料是指输入的语言材料必须是学习者可以理解的,不可理解的输入对学习者无用,只是一种噪音。输入的趣味性或相关性,指的是输入的语言材料要有趣并要有关联,这样学习者就可在不知不觉中轻松地习得语言;输入的语法无序性,指的是语言理想输入不按既定语法程序安排,这样的安排也是不必要的;输入的数量性,指的是可理解输入材料要有一定的量。前两者,尤其是第一条是语言习得的关键,违背上述规律必将导致语言学习的低效或无效。可以说,没有可理解输入,就没有语言习得。情感过滤因素习得中有时有这样的现象,学习者面对相同数量相同质量的可理解输入,他们的学习速度和效率不同,最终的语言水平也不同。这就是Krashen所说的可理解输入不是二语习得的充分条件,只是必要条件。词汇组块教学法正是以这个必要条件为切入点,将词汇搭配及词汇类联接输入给学习者。这样,学习者在记忆词汇的同时,也掌握了词汇的用法,较为有效地防止了母语负迁移及学习者创造性思维带来的负面影响。输入假说对我国外语教学的启示:要想使外语课堂教学变得更有成效,教师不妨采取以下措施:在课堂上,教师有责任向学生提供可理解输入,而且应不断地根据学生的反馈调整自己的语言输出,以确保学生对的输入是可理解的。 Pawley和Syder(1983)把语块界定为词汇化句干(lexiealized sentenee stems,简称LSS)。比如,从句子:“Im sorry to keep you waiting.”/“Im so sorry to have kept you waiting”/“Mr.X is sorry to kept you waiting all this time。”中,我们可以派生出:“Np be-TENSE sorry to keep-T