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第七章 课堂评价技能训练 【学习提要】 李老师在操场上不经意间听到，一对不在一个班的双胞胎学生在谈论着作文。“你们老师怎么才把作文返还给你们，我们老师上周就发给我们填好了。”“是吗？我们老师才发下来，我简直都记不得我写的什么了，看了草稿才记起来。索性不发下来才好呢。” 这对双胞胎继续议论着：“我看到作文草稿上用红笔修改的地方了，有时候我也不知道老师为什么要这样修改。” “是的，我有时觉得自己写得不错的句子，老师却删去了，可也不告诉我为什么？” 听到两个学生这样说，李老师不由地想到她办公室里那叠已经放了两天的考卷，还有自己给学生反馈的方法。她一向只告诉学生什么时候考试，至于什么时候阅卷完毕却从不对学生说，什么时候阅完什么时候讲解，短则三两天，长则一周后。 李老师突然想到：向学生反馈，是不是还有更好的反馈方法？要什么时候反馈，才能有更好的效果呢？ 你是不是也有过这样被评价的经历！不知参加了多少次考试，每次考完后，我得到的只是分数，却不知道这次的分数对以后的学习有何意义或关联。印象中教师的评价要么很“标准”，要么全是老师个人意志决定的，我不知其标准。那么，教师该怎样做才能帮助学生更好地学习？这就需要我们掌握基本的课堂评价技能。下面就让我们一起去探讨和学习课堂评价理念、促进学习的课堂评价最为重要的若干技能等内容。 第一节 课堂评价的新取向 一、学业评价的范式转换 自20世纪以来，占据学业评价主流的一直是标准化测验，标准化测验根本理据便是心理测量学的一套理论假设。由于心理测量学追求科学性、技术性与客观性，在科学主义至上的时代，人们对此深信不疑，认为此类测验最能反映我们需要测量的学生现在知道或者能做的东西。在教育测量与评价的发展历程中，标准化测验确实做出了许多贡献，但“过于标准化”的弊端也备受批评。“标准化测验鼓励的是被动、表面的学习，将教学引向了为考试而教学的歪路上。许多标准化测试无法评估高层次的思维技巧，反而只关注考查学生对事实的回忆，以及要求他们重复例行的程序。”尤其是1990年代以来，评价实践领域的新问题不断涌现，如每个学生都渴望成功，但只有一部分学生通过测验获得成功的体验；如只测量学生的知识和技能，其他更为重要的甚至影响其持续学习的真实表现与情感体验却被排除在外；再如学生学的内容经常与考的内容不一致，甚至通过考试而获得的知识或技能，在实践中却无用武之地，而这些问题恰恰是传统的心理测量学范式无法解答的，却又是学业评价领域内十分重要的问题。学业评价的范式变革也就成为一种必然。正如柏拉克（Berlak H） 那么，新范式转向何处？我们不妨从考察教育中的“教学——学习——考试”实践框架来分析。 在工业化时代，指向于培养普通劳动者的公立教育强调基本技能的获得，而高级思维训练和理智追求留给精英阶层。相应地，公立教育的“教学——学习——考试”可以归纳为：教学智慧——知识传授；学习智慧——死记硬背；评价智慧——标准化测验。在这种实践框架内，教学就是知识的灌输，学习就是令人厌烦的训练和实践，评价就是运用由去情境化的、以心理测量学为基础设计的选择反应题构成的标准化测验来区分学生的定量的方法。教学和评价被认为是相互分离的活动，教师只负责教学，评价是专家的事，教师不需要掌握关键的评价技能。随着知识社会的到来，新的“教学——学习——考试”实践正在出现：学习是主动的建构，是一个自我组织的过程，也是一个文化适应的过程；教学的目的在于促进学生学习；评价则被看成教学过程不可分割的一部分，既关注结果评价也关注过程评价，特别强调评价与教学的整合。在这种实践中，促进学习成为评价的核心功能。这正是当下学业评价所需要的实践范式，即一种根植于建构主义取向的情境化的评价范式，其核心价值就是通过评价来促进学习和教学，我们也可以把它称之为促进学习的评价范式（assessment for learning）（Assessment Reform Group）在评价改革小组看来，促进学习的评价是发现和解释证据的过程，这些证据被学习者和教师用来决定学习者在哪个阶段学习、需要达到什么目标以及如何最有效地实现目标。简而言之，促进学习的评价是镶嵌在教学过程之中，为了支持和促进学生的学习而进行的评价。 二、课堂评价新理念 在范式转型的背景下，需要重新打量过去被沦为外部考试延伸或附庸的课堂评价，回归课堂评价本应具有的促进学生学习的内在价值，赋予其新的理念。课堂评价是一个十分宽泛的概念，教师主动参与且作用于课堂的各类评价皆可纳入其中。概而言之，课堂评价是教师作为主体全程参与其中，是教师借助某种评价工具采集、分析和利用学生学习信息，并据此做出判断或改善教学的活动过程。要保持课堂评价的独立性，实现其促进学习的功能或价值，教师必须清醒地认识到以下三点： 第一，课堂评价不是证明学生的学习能力，而是