第二章学前儿童语言语言发展教程分析.docVIP

学前儿童语言教育 教学目的 教学难点 教学重点 授课时数 2节 授课方式 讲授 　　教　学　过　程 备注 引入 在教学过程中，采用教师讲解、提问，学生讨论回答的方式，引发学生思考，由浅到深，逐步展开教学内容。并在课堂结束时，提出问题，布置作业。以加深学生对知识的理解。 教学 内容 第二章 学前儿童语言教育的目标、内容、实施 第一节 学前儿童语言获得 儿童为什么能在短短几年内掌握各种复杂而抽象的规则，获得语言能力，这是当代心理语言学和发展心理语言学中最尖锐复杂的课题之一。这里介绍到目前为止已先后出现了的三种颇具代表性的理论模式。 在这些理论之间存在着非常激烈的争论，争论的焦点有:语言是先天形成的还是后天习得的、是被动学习还是主动创造的，以及认知与语言发展的关系等等。 一、学前儿童语言获得理论 (一)环境理论（后天环境论） 环境理论以巴甫洛夫的经典条件反射和两种信号系统的学说、华生的行为主义学说为理论基础，强调后天学习对语言获得的决定性影响。根据语言获得观点强调的侧重点不同，又可分为模仿说、强化说和中介说三种。 1、模仿说 这是由阿尔波特(F.Allport，1924)率先提出的关于儿童语言获得机制的最早理论。他认为，儿童学习语言是对成人语言的模仿，儿童的语言是成人语言的简单翻版。后来的社会学习理论代表人物班杜拉 (Bandura，1977)认为，婴儿主要是通过对各种社会语言模式的观察学习(即模仿学习)而获得语言的，其中大部分是在没有强化的条件下进行的。 哈里斯和哈赛默(Harris Haal.ispmp「.1Q72)对模仿在儿童语言获得过程中的作用进行了比较研究，证实婴儿言语活动中有模仿成分。怀特赫斯基(Whitehurst，lQ75)等人对传统的模仿说进行了改造，并进一步提出了选择性模仿的新概念，认为儿童对成人语言的模仿是有所创造、有所选择的。儿童在获得语言的过程中往往把示范句的语法结构应用于新的情景以表达新的内容，或将模仿获得的结构重新组合成新的结构。这样，便产生了儿童自己的话语。这种选择性模仿把临摹因素和创造因素结合在一起。 我国林崇德、庞丽娟等人认为，在儿童获得语言的过程中有各种类型的模仿在起作用，而不仅是直接模仿(观察模仿)或选择性模仿单独作用所能承担的。概括起来，在儿童语言获得过程中相继有四种类型的模仿行为：(1)即时的、完全的“临摹”;（2）即时的、不完全的“临摹”；（3）延迟模仿（有变形或创造性因素）；（4）选择性模仿（可以按照示范句的语法结构、功能在新情景中表达新的内容）。一般地，即时性模仿在语言 发展的最初时期起主要作用，但随后便被延迟模仿所替代。这两种模仿在2岁前发挥着重要作用，之后，选择性模仿占据了主导地位，它使儿童能迅速地掌握和运用大量语言材料和基本语法规则。 2、强化说 强化说以刺激——反应论和模仿说为基础，无论是巴甫洛夫还是斯金纳(B?F?Skinner)都认为，语言的获得就是条件反射的建立，而强化在这一过程中起着重要的作用，儿童正是通过不断的强化学会语言的。 斯金纳把言语看成是一种行为，认为儿童习得言语行为就像老鼠按门阀形成操作性条件反射一样，即儿童语言的获得是通过食物或成人的言语声音、手势等的强化而习得的。他特别强调“强化依随”(即紧跟在言语行为之后的强化的刺激)在儿童语言获得过程中的决定作用。当儿童与成人相互作用时，儿童做出的言语行为(如说出一个词)如果得到成人的鼓励和奖赏(赞许、微笑等)后就能保持和加强，并逐步形成语言习惯;如果得不到成人的鼓励和奖赏或受到成人的惩罚(气愤或不高兴)，他就会回避这种言语反应并逐渐消退。 3、中介说 中介说又称传递说，在行为主义传统的“刺激——反应”链条中，又增加了“传递性刺激”和“传递性反应”的中介。斯塔茨认为，一个词或一句话都可以具有刺激的性质，可以诱发出条件反应。这种隐含的反应又可以成为刺激，引起新的反应，这样一系列的刺激和反应构成了中介体系。这种中介体系说明了刺激和反应的传递性。 模仿和强化的确在儿童语言发展中起着不小的作用，我国的朱曼殊、许政援等心理学家在自己的研究中，也都证明了这一点。但是，儿童的语言发展却存在着许多不能用模仿和强化解释的现象： 第一，语言单位和语言的结构规则是有限的，但是，由这些单位和规则所组成的话语却是无限的。话语的无限性，从根本上决定了儿童所学会的话语不可能都有模仿的蓝本，也不可能都得到成人的强化。 第二，有些不合成人语言的现象，成人并没有提供模仿的蓝本，更不会有意地去强化，但是，儿童却讲出了这样的话语，甚至会顽固地保持一段时间。 第三，有许多语言现象，即使成人经常向儿童提供，并反复强化儿童也不一定能够获得。 第四，许多研究发现，父母亲比较重视儿童话语意义的表达，但对儿童所使用的语言形式则比较宽