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 谈谈语文课程的定位问题 山东省临沂沂河实验学校 岳增学 ? [摘要] 笔者基于新课标对语文课程性质界定的模糊和有些学者对语文广义文化学意义上的解释而导致语文教学过程中出现的泛语文现象，提出语文是关于语言文化的课程，语文课程的性质和实施应当定位在语言，语文教育的宗旨就是继承、丰富和发展祖国的语言文化。工具意义的利用、人文精神的培植和文化意义的熏陶是语文教育的必然结果而不是语文的特殊性，任何对语文外延的无边界扩张和泛语文现象都会导致语文本体的缺失和母语文化的虚无。 [关键词] 语文课程 泛语文现象 课程定位 课堂教学 语言 使命 [作者] 岳增学 山东省临沂沂河实验学校 276000 ? ? 2004年，正是语文课程的工具论、人文论之争在新课标颁布后渐趋平息，而李海林、潘新和、邹兆文等的言语论风头尚劲、曹明海的文化论刚刚诞生的时候，也是语文课堂教学五花八门大杂烩的时候。这时候的语文教学在“新课标”精神的旗帜下，获得专业自由的各路教师勇于探索，把语文课上得玄而又神、深而又广。从课堂组织形式上说，幻灯片、课堂剧、历史课、思品课、文化课、综合或专题内容的社会实践课、文学鉴赏课，精彩纷呈、不一而足；从学习方式上说，体现自主探究、合作学习、综合实践的小组讨论、知识竞赛、诗文诵读、社会调查、角色扮演、问题辩论等等无所不用；从教学内容上讲，语言品味、形象分析、文法篇章以及文本涉及的科学、社会、自然、伦理、道德、军事、经济、娱乐、体育、饮食等一切领域无所不及——语文负载了广义文化的全部责任，或者说语文就是广义的文化。什么是语文，语文课究竟是什么？这是语文教育的理性思考者们不能回避的责任问题。 笔者针对语文课程改革过程中由于课程性质界定的偏颇而导致偏离语文本体的泛语文现象，曾撰文《关于语文课程性质的继续追问》（《教书育人》2004，2）、《语文课程的性质就是语言性》（《当代教育科学》2004，5）就语文课程的性质问题，结合百年现代语文教育对语文课程内容与实施的探索过程，提出语文课程的性质就是语言性。理由很简单，语文课程的实质，就是让学生学习、继承与发展祖国的语言文化。掌握了语言就是掌握了交际和文化传承的工具，感悟语言就是理解并体验了民族的文化精神，所以工具的掌握、人文精神的培植和文化的渗透只是语文学习过程中顺理成章的副产品。一种文化现象一旦以成果的客体形式出现，它就具有利用的工具学意义、审美的文化学意义和精神熏染的人文学意义，所以说工具性、人文性和文化性是人类文化的共性，不是语文的特质，语文课程的本质是语言，实施也应当定位在语言。 屠锦红先生对我这一观点的反应最具有代表性，这位当时扬州大学的在读研究生和后来任教于宿迁学院教师教育系的年轻人在缺乏直接语文教育经验的前提下（笔者从事语文教学近30年，后来边教学边从事理论研究。个人认为，没有至少9年以上——踏踏实实送三届学生——的基础教育阶段的语文教学经验，慎谈语文教育教学的问题，慎玩研究室内的语文教育的概念游戏，慎涉足于语文课堂教学的评价。听课研究和教学反思就有很大区别，何况纯理论研究和直接教学体验更是不同），凭着研究生的抽象推理发表了《关于继续追问的继续追问--与岳增学先生商榷》（《教书育人》2004，5）予以质疑否定，但值得欣慰的是，一年之后屠又发表了《语文就是语言》（《语文教学之友》2005，9）用另一种言语方式在很大程度上表达和认同了我的观点。 最简单的问题往往就是最复杂的问题，语文课程性质的模糊界定的确是导致课程实施偏离本体的根本原因。语言是人类文化最基本的载体，兼于这个特点，语言学习的过程具有其他学科所不具备的涉及所有文化领域的全天候渗透性与辐射性，正因为如此，语文课程学什么、教什么，怎么教、怎么学的问题一直在语文课程绚丽无比的光环中眼花缭乱，把语言这个最基本而又最简单的内核掩埋在最深处——语文课程迷失了自我，连自己姓什么都不知道了。 虽然时过境迁，有影响的大家也发表过许多为语文教学“招魂”的文章，且有些文章也涉及到语文课程的内核问题，但大都在工具与人文的旗帜下强调语言教学，这就造成了本末倒置的逻辑错误，况且思想解放崇尚自由的现代语文在短时间内并不会因为谁的一篇文章或某位学术权威的振臂一呼就会九九归一目标一致,从而去浮躁浅薄走向深沉内敛的成熟，所以课程定位与课堂教学的纷乱依然。 一 新课标旗帜下泛语文现象种种及其广义文化学归因 现象一，文本涉及什么样的内容，就上成什么课。 一节初中语文课，上的是韩愈的《马说》，教师整节课没有接触课文，只是领着学生讨论什么是千里马，千里马有哪些特点？作者为什么说“世有伯乐，然后有千里马。千里马常有，而伯乐不常有”？“伯乐”在识别与培养千里马的过程中的重要性是什么？——这节课就出现了这样几个问题，初中文言文的教学，怎么培养浅易文言