高中数学理解数学理解学生理解教学是课堂自然推进的源动力论文新人教A版选修2-2.doc

理解数学、理解学生、理解教学是课堂自然推进的源动力──“数学归纳法”教学反思 ? 1．对“数学归纳法”的理解 1．1数学归纳法的本质特征 数学归纳法是一种用于与正整数n有关的数学命题的证明方法，由n的无穷尽特性，成为数学归纳法这一方法探寻的源动力。正整数命题的数学归纳法证明步骤中只证明了两个命题：命题1：p（1）为真；命题2：若p（k）为真，则p（k+1）为真。命题p(k)和命题p(k+1)之间的逻辑关系和依存关系使得推理得以持续进行，即由命题1正确推得命题2也正确，由命题2正确推得命题3也正确，……，实现无穷三段论的循环论证。因此，用有限的步骤论证无限结论是数学归纳法的一个本质特征。 1．2数学归纳法的核心思想 学生对于归纳假设常常会感到疑惑不解：要证明某个命题正确，怎么可假以设这个命题正确呢？命题p(k)与命题p(n)有何关系？假设命题p(k)正确在证明过程中起什么作用？理解这些问题，也就理解了数学归纳法的思想内涵：数学归纳法要证明的命题p(n)是一个命题序列，其中p(k)与p(k+1)是该命题序列中的两个连续命题。为了证明这个命题序列整体的正确性，我们首先得证明p(1)为真（是归纳奠基）；在归纳递推过程中k是一个变动的量，假设命题p(k)为真是递推证明的条件，由p(k)为真推出p(k+1)为真，表明前一个命题为真必可推出它的后继命题也为真。由于有了第一步的奠基验证，归纳假设是有依据的，因此我们所要证的命题序列中，可由归纳递推p(1)p(2)，p(2)p(3)，…，p(k)p(k+1)，…。根据归纳公理证明了{p(1)，p(2)：…，p(n)，…}中命题都是正确，即对任意正整数n，命题都成立。可以说，归纳假设是递推的接力棒，没有归纳假设，递推就无法进行。通过上述问题的解决过程不难发现，数学归纳法的核心思想是归纳递推思想。 1．3数学归纳法的育人价值 数学归纳法虽不是归纳法（是一种严格的演绎推理证明方法），但是在数学归纳法的思维模式中还是能找到归纳法的一些影子的：事先通过大量个别事实的观察，通过归纳概括出一般性的结论，然后利用数学归纳法的证明解决问题，即归纳结论推理证明两个逻辑段。其完整过程如图1所示。因此数学归纳法为我们提供了一种数学的思维方法：“观察——归纳——猜想——证明”，这种思维模式的教学是培养学生理性思维的有效载体，它本身就是一种素质教育。作为概念起始课，在教学中应强调它的思维作用，学会用数学归纳法的思维方式去思考问题，而不是过分强调它的证题格式、证题技巧． 2．理解学生是课堂推进的基本保障 影响课堂教学成功与否最根本的因素是学生的学，由于学生与教师在认知结构、认识方式以及对概念的同化能力上存在着很大的差异的，教师的教学设计立意再高，过程设计得再生动形象，而如果学生最终无法得到内化，那么教学还是大打折扣的。因此教师在开展教学设计时，必须要进行换位思考，要站在学生的立场，根据的学生的认知基础、认知心理以及认知障碍来设计教学环节。 2．1了解学生的学习心理 由于年龄特征，高中学生在学习新知识的过程中往往会伴随着一些叛逆心理与求异心理（类似于好斗心理与标新心理），他们会在课堂上提出一些在教师预设之外的问题，甚至与教师“对着干”。学生的这些学习心理对教师开展课堂教学来讲是一把“双刃剑”，把握不好，会使课堂推进失控，迷失在学生无休止的“题”外争论；把握得当，则会激发学生的学习热情与探求新知欲望。比如数学归纳法的常态课教学中，学生可能会提出：为什么要学数学归纳法（尤其是在数学归纳法证明要求已有所降低的情况下，能用数学归纳法解决的证明问题也往往可以用演绎推理法证明）？明明不是归纳法，干吗还要叫数学归纳法？假设的东西那能可信？对于课堂中两位教师都提及的由递推公式求通项问题：“已知数列的第1项，且，计算由此推测计算的公式，并给出证明．”；“已知数列｛an｝：，写出数列｛an｝的通项公式?????? .”学生偏不用数学归纳法而用倒数构造等差数列和累乘法来做，等等。教师在教学设计时，如若考虑不周或者不考虑到学生可能会出现的这些学习心理，将会使教师在课堂上处于尴尬的境地：如果教师回答了学生的问题，将干扰学生对数学归纳法思想的体验，导致教学目标得不到实现，甚至大大降低了数学归纳法的信度（上述涉及的问题1、4）。如果置之不理，则会挫伤学生的学习积极性。但是有些问题则是教师不可回避的，如上述提及的问题3（问题已经触及数学归纳法本质内涵），如果处理得当，将会使数学归纳法思想真正植根于学生的内心。因此从学生学习心理角度对概念进行深度剖析，做好预案机制，是教学预设达成的重要保障。 2．2了解学生的认知结构 学生在学习数学归纳法之前，有关正整数命题的问题主要在数列的学习中接触，由于间隔时间过长，数列学习中不完全归纳思想已经深深印在学生内心，他们对于由