在教学中创设思维情境.doc

在教学中创设思维情境 教学中的一切活动都是为学生的“学”服务的，学生由于各自的认知水平不同，知识积累的程度不同，学生的思维活动往往是在一定的场景下展开，超出这一特定的范围，学生则难以解答这一问题。因此，当问题的难度较大时，我们需要为学生铺设台阶，让学生激活已有的知识经验，联系已知和未知进行逻辑推理，使学生体会到智力角逐的乐趣，使学生能“跳”起来，并能摘到苹果。 通过图示题中的情景 通过合理的图形，将思维情景形象化，使问题能得到直观的解决。 例如：学生在理解函数的单调性时，容易误认为函数在 （－∞,0）是减函数，在（0,+∞）亦是减函数时，则函数在 （－∞,0）∪(0,+∞)是减函数。 如果仅靠说教，学生仍是似懂非懂印象不深，此时，我们可以画出具体的函数图像， 例如：y=的图像，从图像中， 学生体会到函数y= 在（－∞,0）∪(0,+∞)上不是减函数，加深了对函数单调性的理解。 通过提问创设情景 数学问题解决教学中，我们强调太多的是解题技巧和形式上的逻辑推理，忽略了学生是怎样想的。解题中有时我们教师代替了学生的想，课堂上让教师一人自编自演，造成了学生上课听得懂，而课后自己不会做。因此，在学生解题中遇到疑结跨不过去时，通过提问的方式分解难点，同时通过提问达到学生参与的目的。尽管这种提问或探讨可能很费时间，但它能使学生真正理解和掌握。 例如高中课本的一则例题：求方程有多少个解 刚开始，我们引导学生用常规解方程的方法解答此题，尝试失败后，提示学生结合方程和函数的特点，运用数形转化的思想。此时，我问学生为什么不选取和y=3或者和y= - x，学生经过思考后感觉到合理选择图像的重要性，如果我们一开始写出课本的解答过程，学生当然能听懂，课堂上可节省很多时间，但这道例题年所要体现的数学思想也就没有了。 运用类比归纳的方法创设情景。 运用类比归纳的方法。对已学的知识进行比较或根据它们内在的规律，从而达到降低难度的目的。 在不等式的证明中，如：① 对于这道题，绝太多数同学都会运用指数函数的性质来证明，但遇到形如②或者a＞b＞c＞0，③时，对学生们来说可能有一定的困难。此时，我们可以引导学生观察，比较这3个式子的关系，通过比较，我们发现②式是在①式的基础上两边乘以aabb得到，③式是在①式的基础上即abba＞aaca，aacc＞acca中同乘以aabbcc的结果，通过观察比较就能轻易的证明了。 利用数形结合方法创设情景 数形结合的解题方法在我们的教学中经常使用，通过数形结合，把抽象的问题转化到较直观的图形中来。能较直观的发现内在的隐含关系，把代数问题转化到几何问题来解决从而达到问题的解决。 例如：a,b∈及方程x2+2ax+b=0,x2+bx+2a=0有解，求a+b的最小值。 我们从题意中可得出a2≥b和b2≥8a,到这一步时，我们很难再解出来，如果这两个不等式我们用直角坐标的平面区域表示出来，问题就可快速的解答出来，如图： 直角坐标系中的阴影部分，曲线a=b2和a=的交点就是a+b的最小值，最小值为6。 五、用操作实验创设情景 在数学教学中，折纸、度量、拼图、教具制作等常常可以启发新思路，特别是在立体几何折叠问题中，常常需要演示操作，分清哪些量发生了变化，哪些量不变，从而找到解决问题的方案。 例如：如果一个三棱锥的四个三角形都是全等的等腰三角形，判断这个三棱锥是否正三棱锥。答案是否定的，我们找它的反例来说明，用一个菱形（它的内角不能是60○和120°），沿着较短的对角线折起，就能得到所要求的几何体。 再例如：是直角梯形，，A1D=10沿着BC，BD，CD折起，使A1A2A3重合为A点。求三棱锥中二面角A—CD—B的大小。 刚看到此题，学生不知从何下手，此时，我拿出预先准备好的纸板，折起来做示范，通过演示后，我们得出AB⊥AC,AB⊥AD,B、C是中点，，得出这些关系后，问题也就趋于明朗化，作AE⊥CD于E点，连结BE，那么∠AEB是二面角A—CD—B的平面，只要求出AE即可，或利用求出。 创设思维情境，要了解学生的思维状态，把握学生思维过程中的症结所在，急学生之所急，才能达到对症下药，激发学生的学习热情，培养学生的解题能力。 2010年12月 1 -1 0 1 -1 X Y