敏于思 慎于行.docVIP

敏于思 慎于行 ——真正让学生的数学学习充满张力，使课堂教学呈现和谐共生 在学校教研活动中，听了两位教师的数学教研课，凝神倾听的同时，就课堂教学行进中如何处理教学中预设与生成的关系，引起了我的思考。面对有自主能动性的学生，预设与课堂生成该如何并线，值得我们深思。面对生成如何在课堂上智慧应答，教师应敏于思而慎于行，真正尊重、理解、支持学生原创性学习，真正让学生的数学学习充满张力，使我们的课堂呈现和谐共生。 现摘录两个教学片断如下： 【片断一】 在教学两位数乘整十数的口算课上，老师出了一道题：12×10 学生结合情境图进行口算 生A：12×9=108 108+12=120 生B：6×10=60 6×10=60 60+60=120 师：这两种算法结果都对，同学们，你们认为哪种好？ 生1：生B的太烦，而且看不懂。 生2：生A的好，一步一步很清楚，而且简单。 师：生B的算法是正确的，但的确比较麻烦，生A的比较清楚而且简单。同学们，你们认为哪种算法好？ 此时学生齐呼：生A的方法。 师：好，那么在以后口算这类题目时，就用生A的的方法，当然认为生B的方法也行，也可以用生B的方法。在接下去的练习中，无一人使用生B的方法。 【片断二】 教学用字母表示数一课时，教师出示练习题：一辆公交车上原来有30人，在大市口下了一些人，又上来若干人，现在车上有多少人？列出含有字母表示的式子。 生1：30-X+X 师：谁能列出不同的式子？ 生2： 30-X+Y 生3：x 师：同一个问题中，一个字母只能表示同一个数，因为下车的人数和上车的人数不是同样多，所以生2的算式是对的。 两个教学片断，都是教师出示问题，学生独立思考，学生作出或正确或错误的回答，师生加以甑别。从这样的课堂教学中的师生互动，我们不禁会问： 1、是尊重体验还是直白告诉 课堂上我们总是有意无意的把自己知道的最好的、最精彩的，用最简捷明了的方式交给学生。可是这样妥当吗？我们是否把自己知道的不直接交给学生，而是让学生自己去发现、去经历、去体验？片断一中，那位学生依据情境图加上自己的联想，把一箱看成半箱而采用的方法，是很正常的。如果教师加以引导问其是如何算的，再和生A的方法算一算，比一比，看哪种方法算得又快又对，通过比较与尝试，学生自然会做出选择。这样做，既能保护学生的自尊心也可以以最小的代价引起学生最大的思考？从而作出合理的选择。 学生经历了，有了体验也就形成了经验。对于学生个体而言，这些经验是具体的、独特的；这些经验是学生认识的最佳门径，是理性认识和抽象思维的基础。教师在学生发展过程中要学会“等待”，学生的发展与成长是一个过程，面对学生的成长，教师应该耐心等待学生自我脱壳成长，“等待”是一种智慧。经历不可或缺！自主探索的权利不可剥夺！ 2、是执行教案还是为了学生发展 面对与教案预设不同的答案，片断一，在教师的暗示下，学生揣摩教师的意图，教师采用不是否定的否定，强拉硬拖将学生的答案统于一致。片断二，教师直接给出答案，而把第三个学生晾在一边，从中我们可以清楚地看出：为了完成预定的任务，两位教师急于让学生知道正确答案，把学生活生生拉回原先预设的教学轨道。教师对学生发言内容的取舍倾向非常明确，凡是符合预设的答案就”取”，凡是不符合预设的就“舍”。心中只有设定的教案，无视学生的体验与原创性学习。还学生自主探索的时空！促进学生思维的发展，保护学生创新的火花！ 基于以上看法我想： 1、我们不要只顾课堂的行云流水，更需要重视对自身教学的挑战和对学生思维的磨练 我们知道教学过程是师生互动，共同发展的过程。面对课堂中的意外，我们往往有意识的在尽可能短的时间内“拨乱反正”，让学生快速“迷途知返”，追赶下一环节的教学。然而这样，课堂就会像一潭平静的死水，怎能激发起学生思维的涟漪？学生“个性思考”恰恰是投入平静水面的石子，我们要理性用好学生投来的石子。片断二，对于学生的两种表示方法，教师可以顺水推舟，如：组织学生比较30-X+X与30-X+Y有什么不同？同样是一减一加，为什么30-X+Y正确而30-X+X却不正确呢？30-X+X在什么情况下就正确呢？这一系列的问题，有助于学生的认识从简单的判断对与错，走向对字母及含有字母的式子所表示意义的深层次的理解。从教学角度说，教学不仅是教师传授学生接受的过程，而是教与学交流互动的过程，在师生双方相互交流、相互启发的过程中教师与学生分享彼此的思考、知识，交流彼此的情感，丰富教学内容，求得新的发现，这样教学是一个发展的、增值的过程。我们的老师常常为了赶一堂课的任务，为了寻求一种顺畅的教学效果忽略了学生思考的时间，提问的时间。我们常常埋怨如今的孩子不善于思考、没有见解。而智慧的触角、创新的火花不就是在一堂堂 “顺畅”的学习活动中泯灭的吗？ 如果教师勇于挑战自我的教学，经常组织学