第七章课程(简版)研讨.ppt

;十一章 课程;第一节 课程概述;;（一）课程的词源分析; “课程”一词在我国文献中的出现，始见于唐代。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·小弃》中的“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“教护课程，必君子监之，乃得依法制。”南宋朱熹在《朱子全书·论学》中亦有“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等句。这里的课程已含有学习范围、进程、计划的程序之义。这与 我们现在许多人对课程的理 解有相似之处。 ;（二）课程的历史轨迹;（三）当代主要的课程定义;2、我国学者对课程的定义 广义:是指为实现教育目的而选择的教学内容总和，包括学校开设的全部学科以及课外活动。 狭义:是指某一门学科，如语文课程、数学课程等。;二、影响课程发展的因素;;;2、儿童观对课程的影响;3、知识观对课程的影响;(2)在不同知识观的指导下，诞生了各种各样的课程观。 知识观:　“知识是什么？” 　　　　 “什么是知识？”; 最普遍的理解：知识是人类积累的关于自然和社会认识和经验的总和。 ;◇经济合作与发展组织的分类 Know-what，记载事实和数据的知识； Know-why，记载自然和社会的原理与规律方面的知识； Know-how，指某类工作的实际技巧和经验； Know-who，指源头性知识。 其中前两类称之为狭义的知识概念；是易于文字记载的认识类知识，又称之为“有形知识”，非常容易编码(信息化)，可通过各种传媒获得。后两类知识更多地是没有记载的经验类知识，称之为“隐形知识”，需要通过实践来获得。;(3)人类对知识的探究方式影响着课程内容的组织方式。;（二）影响课程的内部因素;;;4、课程自身发展规律;总 结;一、课程的基本类型 社会思潮：实用主义课程、人文主义课程、 结构主义课程、后现代课程…… 管理方式：国家课程、地方课程、学校课程 教育方式：显性课程、隐性课程 内容组织方式：学科课程、综合课程 相关课程 融合课程 广域课程;;（3）核心课程（问题中心课程）： 是所有学生必须学习的基础性课程。规定核心课程是现代课程改革的一种趋势。 （4）相关课程：是指在保留原来学科的独立性基础上，寻找两个或多个学科的共同学科，加强学科之间的联系。;;;四、几种有代表性的课程理论;3、学生中心主义的课程理论 （1）代表人物：杜威、罗杰斯（C.Rogers）等； （2）基本观点：学生是课程的核心；学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；学校教学应以活动和问题反思为核心；学生在课程开发中起重要作用。 4、社会改造主义的课程理论 （1）代表人物：布拉梅尔德、（Brameld）、弗莱雷(P.Freire)等； （2）基本观点：社会是课程的核心；学校课程应以建造新的社会秩序为方向；课程知识应该有助于学生的社会反思；社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；不同社会群体参与到课程开发中来。;第二节 课程设计;一、课程设计的层次;实例：普通高中课程计划;学习领域;;（二）中观的课程设计：课程标准与教科书 课程标准是根据课程计划以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。 其主要由构成部分：前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录 教科书是根据课程计划和课程标准编制的，直接用于教和学的书籍与工具。 例如教科书、教学参考书、自学指导书、补充读物、电影片、录像磁带等。;（三）微观的课程设计：教学方案 一般程序： 1、确定教学目标。 2、进行教学分析。 3、确定教学起点。 4、设计检测试题。 5、制定教学策略。 6、开发和选择教学材料。 7、设计和实施形成性评价。 8、修正教学方案。;二、课程设计的经典理论模式;泰勒模式＆泰勒原理之四个问题：;泰勒原理示意图：;（二）“过程导向”的斯坦豪斯模式 课程设计不是预期学生将出现的行为结果的行为目标，以及为这些目标的实现去选择和组织课程经验，而应该首先去确定能够反映知识的内在价值的课程内容和过程原则。该模式主张课程设计的过程应该是一个开放的、动态的系统，认为学生的学习不是直线的过程，目标和内容是必要的却不必预先加以明确规定。 ;泰勒课程开发的“模式” ;（二）“过程导向”的斯坦豪斯模式 课程设计不是预期学生将出现的行为结果的行为目标，以及为这些目标的实现去选择和组织课程经验，而应该首先去确定能够反映知识的内在价值的课程内容和过程原