小学语文--小学语多元解读应警惕“误读”现象.docVIP

PAGE  PAGE 6 小学语文（论文） 小学语文多元解读应警惕“误读”现象 永康市大司巷小学 吕丽恒 【摘要】 本文就现阶段语文课堂出现的“多元解读”演变成“多元误读”现状进行剖析，将“误读”现象分为以下三种：自由无度、游离文本、本末倒置。根据现状透视，提出教师解读应尊重教参，多元发散应理解在先，难点解读应关注背景，评价引领应规范恰当四条策略。以期在语文教学中真正实现有效的“多元解读”。 【关键词】 多元解读 多元误读 发散思维 “多元解读”是新课改实施以来语文教学中出现的高频词。语文课程由过去强制灌输的“一元解读”到如今倡导的“多元解读”，体现了现代教学的价值观。然而，由于对“多元解读”一词理解的偏差等种种因素，在近十年的课改教学实践中，我们不断看到曲解、误解文本现象发生，语文教学再次陷入繁琐低效的困境。因此，在阅读教学中，我们不仅要尊重学生的个性解读，鼓励学生不同角度的认知以实现解读的多元化，同时也要警惕因为对“多元解读”、“独特体验”的过度追捧而走入另一个极端——“多元误读”。 一、现状透视 通过一段时间的跟踪调查，笔者认为，当前的语文教学“多元误读”现象主要表现为以下几个方面。 误读现象一：自由无度 语文教学中常有教师把“多元理解”与“别样声音”画上等号，在探究讨论过程中，只要学生有“不同的声音”就当成课堂生成的资源，当做“新解”来肯定。这样的教学，表面上打着尊重学生对文本独特体悟的旗帜，实际上是无限制的放任学生的奇谈怪论，这种自由无度的误读最终导致阅读教学荒腔走板。 误读现象二：游离文本 按李海林先生的说法，“游离文本”指的就是仅仅从文本中的某一素材或要素出发，将文本 “破碎”了，然后拾起某一“碎片”，以该“碎片”作为“引子”，将其镶进另一个意义结构中，创造别一种意义结构。如此，还美其名曰充分发挥了学生的主动性，体现了“新课标”要求的进行探究学习和综合性学习的精神。实际上，这种做法完全漠视文本自身存在与其呈现的意义，不顾文章的逻辑链，将文本搞得零碎不堪，这样的解读再怎么多元也是片面的，脱离文本整体的。 误读现象三：本末倒置 专家指出，从阅读教学的角度来看，学生所“说”的，既有可能是“感受性阅读”，也有可能是“误读”，还可能是个人的“独白”篡位。不顾文本原有的整体倾向，以现代人的“非语文”观念读解文本，并对文本作逆向思维，这种误读现象可以称之为“本末倒置”。如从环境保护角度批判武松打虎，从现代法制立场说鲁达知法犯法，从现代优生学的立场说曹雪芹缺乏优生优育常识，从现代教育方法出发说《背影》中的父亲婆婆妈妈，不能培养孩子的独立生活能力。此类说法悖离文本思想视点，故而显得荒谬。 二、观点阐述 这种种误读现象的出现是社会日趋多元化，学生思维日趋活跃、个性化所不可避免的。对此，教师一方面要构建和谐民主的课堂生态环境，热情地鼓励学生发表自己独特的见解，另一方面，教师要学会多层次、多角度倾听，对讨论过程中生成的课堂资源做出正确判断，不能捡到篮里就是菜。作为阅读客体的文本虽然存在着“空白”和“不确定性”，但必然会有许多显性的、鲜明的“规定性”，总会有个“作品视野”范围。正确把握价值观导向，才能引导学生真正做到“多元解读”。 三、策略构建 （一）教师解读应尊重教参 当前，语文界掀起了一股重新解读新教材中传统篇目的热潮，如《语文学习》中的“重读”栏目、《语文教学通讯》中的“多元解读”栏目、《语文教学参考》中的“教材分析与研究”、“备课参考”栏目均刊载了大量观点新颖、大胆的文章，令人耳目一新。重读之风兴起，是教师思想不断突破僵化框框，表达自己声音的体现，然而，在重读背后，也有不和谐的声音。尤其是一些年轻教师，为了体现自己思维的独到而以否定为乐，凡是传统的说法，否定了之，不顾自己的观点是否太多标新立异，过分张扬自己的个性，甚至在课堂中把这种无法站住脚跟的思维渗透给学生，使得学生的解读也信马由缰、误入歧途。 笔者认为，多元解读也应多元有界。尽管快捷方便的资料查阅给我们教师提供了许多文本解读的捷径，但是教师在备课时的解读必须尊重教参。教参是各界优秀学者、专家、教师所提供的比较适合学生理解和掌握的解读角度。细读教参，不难发现，教参的解读角度符合学生的年龄特征，既有优秀文化传统的继承，又有现代元素的体现。教参中的文本解读也是多元的。如《杨氏之子》一文，教参的解读不仅仅停留在杨氏之子“机智聪明”这一层面，也提出“尊敬长辈”“文明礼仪”等，应该说是相对比较全面的解读。因此，教师在追求自我独特的基础上切莫抛弃教参，好好向教参的编者学习，潜心领悟教参所提供的参考资料，融会贯通并深入浅出，长此以往分析解读，教师的解读才能走向真正的多元。 （二）多元发散应理解在先 根据“多元误读”现状的剖析，笔者发现，来自学生的许多“误读”的声