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个性化的教育研究方法论：个人体验 黄甫全 一、引 子 方法的重要性无论怎样高地加以估价都不过分，然而人们往往并不是从一开始就对方法的追寻具有自觉的情怀。我本人对方法问题的觉醒过程，就是到了攻读博士学位期间，才由一件既偶然又必然的事件所触发。 我大学本科是学植物保护专业的，学习了“实验设计和统计分析”课程后，就“会”和“能够”进行专门的研究了。但是，等到十年后我转行进入教育研究领域，却十分不解地看到，许多人学习了“教育研究方法论”课程，却不“会”研究。20世纪90年代初，我在母校东北师范大学攻读教育学博士学位期间，开始了广泛查阅历史文献，不经意间从布满灰尘的旧书堆里，相继发现了20世纪初一位美国人写的《怎样进行教育实验》（How to experiment in education），以及随后被翻译过来的《教育实验法》。浏览之后使我十分吃惊的是，当时在全国流行的高校统编教材《教育科学研究方法》，其中的“教育实验”一章竟然是“抄”自几十年前的那两本书，连节名和目名的文字表述和顺序几乎都是一模一样的。于是我恍然大悟，教育研究领域的方法之所以不管用，原来是陈旧和过时使然。 令人深思的是，那本“抄”了旧书的《教育科学研究方法》的主编，是我国教育界一位德高望重的老先生，他早在新中国建立前就开展了大量卓有成效的教育实验，并因此成名。按理说，他有自己一套独特的教育实验方法，但是为什么在教材中不介绍自己的独特方法，而要去用美国人杜撰的方法呢？也许个中原因是多方面的，但是作为初初进入教育学术界而总喜欢东张西望的我，则从这件事联想到当时人们的思维定势问题。政治权威提倡坚持马克思主义的指导思想地位，这在特定历史条件下是必然的。但是导致问题就出来了，一则许多人不是真正地把马克思主义作为指导思想，而是混淆地把马克思主义哲学直接照搬到各个学科中，直接照搬到教育研究领域中，用马克思主义哲学代替了各个学科包括教育研究领域的方法，在极端强调一般方法中，使得各个学科包括教育研究领域失去了各自特殊的不可或缺的方法。二则许多人蒙在鼓里的是，他们所信奉和使用的“马克思主义哲学”，是在新中国建立后由于历史的限定，从当时的苏联引进的，实际上是经过苏联人改造甚至阉割过的僵化的“苏联版马克思主义哲学”，并不是马克思本人所创立的本真的马克思主义哲学。于是归根结蒂，我国教育研究方法论“陈旧和过时”问题的实质在于，用僵化的苏联版马克思主义哲学，代替了教育研究的一般方法，进而拒斥了教育研究的特殊方法。 针对这样的问题，我们需要做的超越性工作无疑有两个方面：一是恢复马克思主义及其哲学的本来面目并不断加以发展，用以真正“指导”而不是“代替”教育研究的一般方法，进而借鉴各种哲学的、心理学的、社会学的、美学的以及科学的等等思维和行为方式，建构起教育研究的一般方法。二是从教育实践和教育研究体验的各种主题开始，探寻教育研究领域的众多特殊方法，并与一般方法相融合，建构起“管用”的教育研究方法论体系。这就要求启动和实现我国教育研究方法论的当代转型，从偏重形式的思辨方法论转向突出内容的实践方法论——或曰文化研究的方法论。 在这里，我们需要超越中国传统文化中突出强调从特殊到一般的归纳思维，借鉴西方文化中追求归纳与演绎统一、突出强调从一般到特殊的演绎思维，来确立教育学的实践的或文化研究方法论的时代必然性和合理性。与一般的流行观念看法相反的是，诺贝尔奖得主杨振宁博士，在对中西传统文化进行了深入地比较研究后指出，实际上和实质上，中西方文化的根本差异在于，中国传统文化重归纳思维，而西方传统文化则追求归纳与演绎结合，重演绎思维。这一观点颇有见地，而且颇具启发意义。 在演绎思维看来，抽象的、纯粹的和孤立的方法是不存在的。在研究领域里，方法必定是学科的方法，所以一定的方法总是与学科性质相一致的，教育研究方法论实质上是与教育学学科性质相统一的。人类至今有三类学科，即自然科学、社会科学和人文学科。人文学科，是关于人之成为人的各种知识经验体系的总和。教育学无疑是关于人之成为人的存在、学习和发展的教育机理的特殊知识经验体系，所以教育学的学科根本性质，无疑地是人文学科而不是其他学科。过去人们把教育学看成是自然科学或社会科学，学科性质是科学的，相应地着力建构着科学的研究方法论。但是由于受中国传统的归纳思维的限定，方法论的科学化进程没有走向实证，而是打着科学的旗帜，在半途就忙于概括，没有形而下的实证知识经验为基础，就“悬空”地归纳到空泛的“思辨”上去了，从而蜕变出了非科学甚至反科学的思辨方法论怪胎。认识到教育学的人文学科性质，为我们超越思辨方法论开辟了一条新途径。 人文学科作为人文主义传统的具体化，承载着人文主义传统