具身化数学.docVIP

儿童创造的计算策略中的具身化和推理 本文探讨了在“自创的”（invented）计算策略中幼儿的推理，它利用具身化学习的非客观主义哲学来分析算术法则在自创策略（invented strategies）中的使用，在这种情况下，会引起的问题是关于数学推理和儿童的正式和非正式算术学习性质的“先验论”观点，它引发了关于在小学数学课堂上具身化学习的意义的思考。 1. 引言 通过认知科学最近的发展，正变得可接受的一个观点是：人类以及其他动物有一个天生的、遗传的数量表征，它可以指导我们获得数学运算。数量表征结合人类使用符号、语言和预测的能力就形成了计算，再加上数字符号的运用就创造了数学。 Lakoff 和 Nunez提出了在数学中具身化学习的理论，在具身化学习中，认知位于思想中并且通过心理和生物过程被获得（developed）。接地的和连接的隐喻（Grounding and linking metaphors）支持图式的发展，这些隐喻受身体和环境的影响，并培养了对数学思想的理解，具身化学习理论探讨了关于数学思想的普遍性和文化在塑造数学内容中的作用的深奥问题。就认识论而言，具身化学习理论是非客观主义的（non-objectivist）。数学被视为是人类的想象力，数学推理建立在身体经验之上(Johnson, 1987).。 有大量的证据证明年幼儿童开发他们自己的算术策略，在皮亚杰学派理论中，传统上，自创策略的使用已经被视为个人建构数学的证据，这样，计数和算术运算知识的协调已经被视为抽象逻辑数学推理而不是根据体验的抽象，一种具身化的观点将表明包含这些策略的推理是归纳性的，而抽象是实验性的（experimental.）。 本文借鉴具身化学习的非客观主义哲学来分析在自创策略中算术法则的使用。它挑战了把幼儿的数学推理看作是推论性的观点，并探索了在确定交换律和结合律上体验式学习的可能性。 2. 一种非客观的数学观 皮亚杰学派的数学观将知识建构看作是从儿童的自发概念和个人的、以自我为中心的观点到一个“真正的”科学知识的一个进展。儿童的最终智力目标是达到一个“科学概念”、一个独立的抽象数学观。虽然皮亚杰承认数学是“由于人的心理活动而产生的一门科学”(Piaget 和 Beth, 1966, p.305)，但他把数学推理看作是绝对的、‘先验的’。 文化研究提供了一个不同的“世界观’并且挑战了皮亚杰的建构主义（数学结构主义)。从知识论而言（Epistemologically），维果斯基提出了一个非客观主义的社会建构、共享的知识观，在这里“概念是社会地决定的，因此是社会地获得的”，但是这些文化工具和概念存在于“个体的思想之外”。数学中的对象在一个主体间的意义上是客观的、一致的、有用的、持久的但潜在地是多变的，这种多变性创造了现实“具有它自己的一种生活”。（“Objects in mathematics are objective in an intersubjective sense, agreed, useful, long lasting but potentially changeable” but the created reality “takes on a life of its own”） 维果斯基的这种解释表明存在一个外部创建的现实被内在化（internalised），暗示儿童占用（appropriate）了老师的文化知识(Steffe Tzur, 1994).。当把这看作是最终智力目标时，它也表明了存在一个深奥的、专家/新手社会学习模式，该模式能够强化精英分子的数学学术观点。 在20世纪70年代，传统认知科学通过研究个体推理和任意符号运算支持了数学的客观主义观点(Nunez et al, 1999).，在传统认知观中，数学被视为是非实体的（non-corporeal），它并没有考虑心智和身体是怎样一起协同工作的。在认知科学中具身化学习提供了一个拒绝客观主义的替代方法，从认识论而言“现实是由观察者以非任意的、文化决定的意义形式（并使得现实最终建立在身体经验之上）建构的”，在这里“认知是关于生成（enacting）或产生自适应的、有效的行为，而不是关于获取信息或表征在一个外部世界中的物体。”(Nunez et al, 1999, p.49) 从一个客观的或主体间的意义上把数学看作是一个外部现实可能导致以一种专制的方式（authoritarian）来教授数学，在这里，数学是作为“完全形成的、完美地完成的知识”被呈现的(Ernest,1994, p.1)，这样，学术数学可能被视为是深奥难懂的、精英化的、非具体内容的（decontextualised），学生从学校所教的数学中获得非常特