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促进教师专业发展的校本教学研修　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 顾泠沅 王 洁 　　自上世纪六十年代“卫星冲击”以来，各国中小学教育走过了教学方法改革、课程教材改革的路，一波三折之后，终于发觉：提高教师的“真功夫”才是解决课程教学问题的最后保障。 一、教师专业发展问题讨论 　　（一）专家与新手的差异比较　　如果说医生的真功夫在病床上，那么教师的真功夫是在课堂上，这种功夫是显现在具体教学实践情境中的智慧。在对诸多领域中专家特征的文献检视中发现，专家和新手相比，在知识结构上、在处理解决实际问题时，至少有三个方面的特征：　　１．专家知识的领域分布　　“专家具备与其领域或学科相关的巨大知识库”①，是专门化的，而且限于特定的领域。一旦需要运用时，他们“能熟练提取与具体任务相关的知识”②，甚至达到自动化的程度。　　２．专家知识的缄默特征　　专家所具有的知识大多是缄默的（不能解释的）、个体化的，嵌入于情境活动之中不能剥离。在决策和解决问题时，专家的行为是“以直觉指引下的轻松自如的流畅行为为标志”③的，常常是“不可言传，只可意会”。　　３．专家知识的组织特征　　“专家的知识不仅仅是对相关领域的事实和公式的罗列，相反它是围绕核心概念或‘大观点’组织的”④，知识基础复杂而结构良好。在遭遇现实问题时，这些概念和观点影响他们所关注的事物和问题再现的方式，具备有意识的思考和反思的特点。　　（二）问题讨论　　对诸多领域专家知识以及他们实践智慧的研究，为新手的快速成长提供了重要的线索。但认为仅仅让新手接触专家处理、解决问题的模式，他们就会有效地学习，获得成长，这是误解。综合文献研究、我们的调查研究⑤以及实践经验，我们对教师的成长和教师教育方式有了以下的三点思考：　　１．教师是在教育行动中成长的，不同的回应学习与工作环境的行动方式是专家教师和新手教师的关键性区别　　“专家——新手”比较研究描述的是静态差别，未能揭示新手教师成长为有经验教师、有经验教师成长为专家教师的原因和方式。　　专家教师是一个在教育行动中成长的动态过程，他们特有的回应学习与工作环境的行动方式促进了自身的专业发展：从行动方式上看，专家是不断选择以成长机会“最大化”的方式处理任务，在“能力极限边缘工作”⑥；从思维方式看，专家是不断把看似常规的行为“问题化”，凭着大脑资源再投入用以解决拓展性的新问题。我国众多优秀教师、教改先行者的成长历程也无一例外地显示：在“课堂拼搏”中“学会教学（ｌｅａｒｎｉｎｇ ｈｏｗ ｔｏ ｔｅａｃｈ）”，是他们成长与发展的规律性进程⑦。　　２．教师的专业发展要关注实践智慧的动态发展过程，关注两类知识（明确知识和默会知识）之间的互动关系　　上个世纪５０年代，英国科学家、哲学家波兰尼提出了一个命题，“我们所知道的多于我们所能言传的”，引出了波兰尼哲学的一对基本概念：默会知识和明确知识。明确知识是关于事实和原理的知识（是什么，为什么），具有可编码、可传递、可反思的特点；默会知识本质上是理解力和领悟（怎么想、怎么做），是情境性和个体化的，常常具有不可言传的特点。　　专家教师的知识，他们的实践智慧常常是镶嵌于实践之中的，是默会的，但是默会知识和明确知识两者构成“冰山”上下关系的模型⑧，互为作用，不可割裂。因此，可以说成为专家教师，他们的学习与创新应该呈现四种基本行动方式：听中学、做中学、听懂的东西做出来、做好的东西说出来。由此处理知识与经验、理性思考与行为改善的互动关系。　　３．教师的专业发展要关注教育教学通识，还要关注领域专门化知识　　舒尔曼（Ｓｈｕｌｍａｎ，１９８６）指出⑨，教师怎样理解学科知识对教学十分重要，这一问题被以往的研究者忽视了。他把这样的教学研究和教师培训称为“缺失范式”。　　专家教师的成功教学不仅仅是知道现成的学科知识，而且是基于对学科知识的通透理解，具有深、宽和完整的教学知识，“好的教学的关键在于找到内容和教学法的结合点”⑩，“在于能把他所掌握的内容知识转化为教学法上有效并适合学生能力和背景变化的多种形态的能力。”紒紜矠在现今课程发展的背景下，教师专业发展要关注通识问题，也要关注专门的领域化知识。　　鉴于以上的讨论，我们有理由说“得到教师证照只是拿到了一把打开教师专业成长机会的钥匙而已”，教师专业水平的提升主要发生于以学校为本的在职阶段，其核心是获得产生于处理复杂性和不确定性情境过程的专门化知识。因此，思考教师的专业发展问题，关注的核心在于以行动为基础的校本教学研修，其中研就是教学研究；修就是教师的进修，是在职阶段的专业发展。 二、基于行动的校本教学研修 　　（一）教师在职教育的困惑　　１．现有教师在职教育的形式及其困惑　　现有的教师在职教育有多种形式，归总起来有短期课程培训、单元式工作坊、教学