皮亚杰发生认识论对高校“概论”课教学的启示.docVIP

皮亚杰发生认识论对高校“概论”课教学的启示 　　摘 要 皮亚杰的发生认识论不仅丰富和发展了辩证唯物主义认识论的主客体思想，也为教育学提供了大量的理论基础。当前高校毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论（本文简称“概论”）面临更多的难题和挑战，《概论》课教师要借鉴吸收先进的思想和方法，改革传统的思想教育模式，提高学生学习的积极性和主动性。 　　关键词 发生认识论 主客体 “概论”课教学 　　中图分类号：G424 文献标识码：A 　　皮亚杰是瑞士著名儿童心理学家、哲学家，西方社会把他视为与苏格拉底、弗洛伊德、爱因斯坦齐名的思想文化巨人。皮亚杰的发生认识论蕴含丰富的主客体思想和教育哲理，深入对该理论的探讨和研究，借鉴吸收先进的思想和方法，对改革传统的教育模式，增强“概论”课教学的实效性有着非常重要的意义。 　　1 皮亚杰发生认识论解析 　　（1）认识起源于动作。皮亚杰根据心理发生学的理论认为，认识既不是来自客体，也不是来自主体，而是主体与客体的相互作用的产物。主体与客体的相互作用是依赖动作（或者说活动、实践）这一中介来实现的，因此也可以说认识来源于动作，动作既是感知的源泉又是思维的基础，主客体之间是双向的关系，所以人们也把其理论称为“相互作用论”（互动论）。 　　（2）认识的内在基础是图式。认识不能凭空产生，它需要一个内在的结构基础，皮亚杰称之为图式，图式是一种加工信息的方式，它具有选择、转换、重组与整合信息的机能。最初的图式是来自先天遗传的动作图式，如吸吮、抓握、爬行、呀呀学语等，正是这些先天的图式成为儿童探索后天环境的手段，动作图式经内化形成较高级的表象图式和概念图式（以表象与概念形式存在的图式也叫认知结构），这些图式在后天的认识过程中通过不断地吸收环境信息从而不断地丰富和发展，图式的发展也就是认识的发展。 　　（3）认识的心理机制是同化与顺应。主体与客体之间的相互作用方式是“同化”和“顺应”，它们是一种双向关系。同化是指将环境信息转换、整合到图式中的过程。如果环境信息与图式中已有的信息相一致，主体会直接将信息整合到图式中去；如果环境信息与图式信息不一致，主体往往是首先通过“调整”（转换或曲解）环境信息从而使之与图式信息相一致；如果环境信息与图式的冲突大到不可调和的程度，则会迫使主体顺应环境信息，顺应即主体调整图式以适应环境信息的过程。同化与顺应往往是交织在一起共同发生的。 　　（4）认知发展过程是一个动态平衡的过程。认识的发展实质上是图式的发展，图式在不断地同化或顺应环境信息的过程中不断地发展着，从而使主体的认识能力不断地提高。其中，同化使图式发生量变，顺应则使图式发生质变。同化与顺应之间保持着相对的平衡（协调）的关系，从而使主体与客体之间保持着相对平衡（协调）关系，这是有机体适应环境的重要方式。但由于环境的变化或新的环境信息的出现，总是不断地打破已有的平衡，主体会通过新的认识力图达到与环境新的平衡，认识总是以平衡―失衡―平衡这种动态的、螺旋式上升的方式发展着。 　　（5）认识是一个建构的过程。由于认识是主客体之间相互作用的产物，因此，认识及其产物（知识或真理）既不是纯客观的，也不是纯主观的。认识并不是主体对客体属性的简单、被动的反映（或称“摹写”）过程，而是主体根据已有图式对环境信息进行能动的选择、转换、重组与整合的过程，也就是主体建构事物意义的过程。建构是通过同化与顺应的双向过程完成的，其中同化过程更多地导致认识上的主观性，而顺应过程又可以保持认识上一定的客观性。同化与顺应之间保持着动态的平衡关系，因而，认识也是主观与客观的平衡与统一。“建构”意味着“创造”，即皮亚杰常说的“理解就是创造”。不同人有着不同的图式（或认知结构），因而对同一事物会产生不同的理解，但这不是任意主观的创造，而是主体在受客体一定制约下的创造，它是机体与环境相互作用达到某种平衡的结果。 　　2 发生认识论对高校“概论”课教学的启示 　　第一，树立“以生为本”的教育新理念，提倡主体性教学模式。“概论”课具有很强的理论性、知识性、政治性，容易遭受学生的抵触，而传统的“教师讲，学生听”的教学模式，忽视了学生的主体性，阻碍了学生对知识的主动建构，不符合当今社会对人才的要求，因此教师在教学过程中应以学生为本，把课堂教育和实践活动相结合，使学生由被动接受转化为主动参与，积极地承担管理和监控自己学习的任务，做学习的主人。教师要注重引导和启发学生自己教育自己，自己做自己的思想工作，通过自我反省、自我总结和自我批评等方式提高学生思想认识水平和觉悟水平。同时教师应尽量把实践活动组织成生动活泼、丰富多彩、贴近学生生活、激发学生学习兴趣、调动学生主体性的活动，促使学生积极主动参与各种类型的实践活动，在社会实践活动中充分发挥学生的潜能与能动性，