全民教育体系中的课程多元化.docVIP

第四章 全民教育体系中的课程多元化——美国 二战后大部分美国人精神乐观，对教育和自己的知识观信心十足。与西方和苏联的同盟军及他们的敌人相反，他们既未受到侵略也未受到轰炸。美国孩子既未受到被占领的创伤也未因空袭而遭遣散。而且，当时美国已形成了试图适应“所有美国青年人”需要的教育体系。 对普及教育的乐观主义和信心可追溯到1642年马萨诸塞州的有关义务教育原则的“老魔鬼撤旦法”，它可以解释美国在建立联合国和联合国教科文组织时的领导地位。联合国教科文组织的许多观点都来自美国，联合国的世界人权宣言中也结合了美国人的观点。美国人向全世界展示了他们国家在19世纪和20世纪上半叶取得的成就：建立在“人生而平等”原则之上的普及教育。 谁该受教育？ 美国人对教育的信心是随着以下事件发展而来的：独立战争后，马萨诸塞州和其他州陆续建立了八年制全民初等学校制度；内战后1874年，密西根州高级法院对卡拉马祖事件的判决规定高中可以从公共基金中抽取资金；1896年联邦高级法院规定对白人和黑人提供的教育设施不应该分开，除非对他们提供的设施是同等的。这些规定都在教育中得以应用。其结果是，到1945年，对初等和中等教育的需求基本上已满足（虽然并不平等）。其体系是六年初等教育，三年初中和三年高中。在高等教育阶段，除了颁发各类学士学位的四年制人文艺术学院和具备颁发研究生学位资格的大学外，还出现了招收高中毕业生的两年制初级学院，进行终结性职业教育或为四年制学士学位作准备的教育。 在这一体系中，学生从小学升初中到升高中的过程都不必经过欧洲式的选择性考试。任何学校都招收各种能力不同的学生。相应的，早在欧洲教育家开始注意到课程设计必须针对不同智力水平组进行的问题之前，美国人已经着手处理这一问题井设计了实用主义的课程理论。 这些与出于欧洲理论渊源的英才教育体系大相径庭的深远变化的另一个结果是：一些外国观察家甚至美国批评家都认为美国的大学入学标准远远低于欧洲，美国学院或大学教育的前两年无异于为高中毕业生补上中等教育课程。但是，1945年美国教育发展已上了一个台阶，而欧洲学校体制却百废待兴。由于这一原因，美国将教育作为人类的基本权利来发展教育的过程中，针对所出现的各类问题所采取的解决方法，都有其建设性意义。 比如，出现的问题之一，是文化的多样性使教育设施不平等的现象加剧。高级法院经常引用宪法的第一个修正案以拒绝向宗教学校特别是天主教学校提供同等的公共基金资助。黑人虽然在内战后获得了解放，但他们还不得不为平等而斗争。这两种团体与“白种盎格鲁萨克森清教徒”相比，处境都是不利的。从1945年起，人们开始努力使设施平等化。1964年高等法院否定了1896年“隔离但平等”的规定，提出种族隔离学校本质上是不平等的。在1965年初等和中等学校法案及同时期的机会均等立法中，联邦试图使教育设施平等化，并通过补偿教育使全国教育结果平等化。另一方面，高级法院仍然反对向宗教团体提供用于发展教育的公共基金。这些法令使罗马大主教处于十分不利的境地之中。其原因主要是政治因素而非教育因素。 再如，教育是人类基本权利的观念被用于说服地方政府使所有公立学校都有黑人和白人学生同校。有心智或身体缺陷并需要特殊照顾的儿童的父母成功地促成了保证他们孩子进入正常学校而不是特殊学校的立法。为了给语言不同的少数民族儿童以平等的教育机会，设置了母语教学。但每人的教育经费的显著差别表明，教育结果的明显不平等不可能消失。 然而，在教育机会平等方面的努力的不成功，并不能抹杀美国1945年后为每个人提供在一生中都可受灵活的、学生中心的教育的教育运动的成功。对美国人来说，战后的首要教育问题是如何扩大学院和大学中的第三级教育，以便使每个需要受此教育的人都能受到这类教育。约二百万退伍文职人员受惠于基尔法案，进入高等教育机构学习。约三百五十万退伍军人受较低层次的教育，还有三百万学习商业、手工业和工业课程。 在美国，为适应各种不同教育背景和兴趣的人的需要，而出现的高等教育的大扩展，使美国很难出现部分大学学者控制高中教育内容的现象。从小学到初中到高中的升学无须经过选挥性考试，则使各级教师们在选择教育内容方面享有相当大的自由。19世纪哈佛校长艾略特关于任何学科都可在哈佛教授的名言，说明美国人在“什么知识最有价值”和“谁该受教育”的问题方面所受限制极少。 什么知识最有价值？ 独立宣言、宪法及其修正案（关于人权的法案）为美国的政治论坛提供了框架。教育讨论的倡导者要求，任何教育讨论都要以“教育是人的基本权利”为基础。这一基本观点是不容置疑的。争论得最多的是如何实施这一信念的问题，争论焦点是课程、大学入学要求和传统高层次学科的学业标准。讨论者们的冲突主要反映他们对社会变革、个人需要和知识的永恒性的不同看法。 杜威思想的关键在于，他几乎彻底摈弃了柏拉图关于知识、社