以“学生立场”为基点构建课堂新生态.docVIP

以“学生立场”为基点构建课堂新生态 　　不同的教育理念和教育方式，背后是不同的教育立场。比如有的老师习惯站在知识的立场教学，那么他的教学更注重知识传授的完整、准确、系统，以及知识的记忆和复制;有的老师习惯站在教师的立场教学，那么他的课堂更强调教师的权威、教学环节推进的顺畅和教师“演出”的完美;有的老师习惯站在分数的立场教学，那么他更多关注的是讲授与接受、训练与反应的效率。 　　不同的立场，表明了不同的态度，影响甚至决定着处理事物的方式和结果。就小学而言，我们面对的“学生”是儿童，因此，要准确把握这一阶段的学生立场，还必须研究、观照儿童的特点。卢梭说：“我觉得人类的各种知识中最有用而又最不完备的，就是关于‘人’的知识。”对于我们教师而言，在最不完备的“人”的知识中，最紧要的就是关于“儿童”的知识。儿童就在我们面前，但我们并未真正认识他们，更未真正发现他们。 　　因此，对于我们一线教师来说，把握这一阶段的学生立场（儿童立场）至关重要，只有重新认识与理解儿童的特点，才能真正教好儿童语文，成为儿童发展的促进者。这是教育的根本命题，直抵教育的主旨。当下以“以学定教、以学评教”为特征的教学改革走向，核心的要素就是力图把教育立场由教师立场、知识立场向学生立场倾斜，置学生立场为所有教学行为的基点，以此来构建课堂新的生态。基于此，笔者想从实践操作的层面，就以“学生立场”为基点构建课堂新生态，作五个方面的探析。 　　一、把学生的学习需求作为教学决策的立足点 　　“教什么”比“怎么教”更重要，这是现在共识度颇高的一个口号。“教什么”首先要考虑所教的是否是这个阶段的学生学习、发展的生命需求。听过一位教师执教台湾诗人余光中的《乡愁》：“小时候，乡愁是一枚小小的邮票，我在这头，母亲在那头。长大后，乡愁是一张窄窄的船票，我在这头，新娘在那头。后来啊，乡愁是方矮矮的坟墓，我在外头，母亲在里头。”这确实是一首脍炙人口的好诗，但并非好诗就一定适合作小学语文教材。课堂上，就有孩子天真地提问：“为什么长大后邮票不行了，要变成船票，写信给新娘不是也可以吗？”这对成人来说当然不是问题，但对小孩子却成了问题，而且是一个令教师一时无言以对的问题。 　　对具体的一个文本而言，“教什么”关键是要弄清楚哪些内容需要教师教，哪些内容不需要教师教。五年级下册的《杨氏之子》是孩子们接触到的第一篇文言文，从教材的编排意图看，是为今后的文言文学习打开启蒙之门。因为是第一次学习，所以教师可以告诉学生文言文是怎么来的，它真正的面貌是什么样的（比如古代文言文是竖排的，没有标点，课文中为了方便学习改成了横排，加了标点）。而在教学中要重点关注学生能不能读通、读好、读出文言文的味道;能不能初步理解文章的意思，初步了解阅读文言文的方法;能不能通过这一篇的学习，对今后学习、阅读文言文产生兴趣。从学生的学习困难角度看，主要有这么几点：①“家禽”一词朗读时的停顿和理解;②“孔指以示儿曰”“为设果”两句中的省略;③人物称谓的变化（“孔君平”“孔”“夫子”以及“杨氏子”“其”“儿”“君”）;④“未闻”一词的传神与精妙。这样一分析，哪些需要教，哪些不需要教，我们就一目了然了。所以说，在分拣、比选、确定教学内容的过程中，一定要基于学生立场，只有充分兼顾到学生当前已有的知识能力、需要和期待，才能赋予“以学定教”以实质意义。 　　钱梦龙老师曾经说过一段很能体现语文教学真谛的话：我备课的时候，自己觉得理解起来有点难度的地方，就想，学生可能也会较难理解;自己看了好几遍才看出来好处的地方，就想，学生可能也很难看出它的好处来，我就应该在这些地方导一导。换句话说，“导读”导的就是学生读不懂的地方、学生读不好的地方。 　　二、把学生的学习起点作为教学实施的出发点 　　教在学生“学”的起点，这早已不是一个完全新鲜的话题。美国著名的教育心理学家奥苏泊尔对此有一段经典的论述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并据此进行教学。” 　　长期以来，语文学科教学论受一般教学论影响，学情分析常常只对学生的基本情况做出整体性描述，显得空洞、模糊。折射到课堂教学这个层面，表现为这样几种情况：一是置学生于“零起点”，不管学生出现怎样的情况，都按部就班地把课文从头教到尾;二是置学生于“同起点”，教师将学生看作是相同的“标准件”，忽视学生之间的个体差异;三是主观判断教学起点，一切都凭“想当然”，课堂容易“教”得精致，“学”得乏味。 　　于漪老师说：“语文教师手中两个‘实际’必须牢牢把握，一是教材的实际，一是学生的实际。”了解学生的实际，并不是指对学生的情况泛泛而论，而是要针对某一篇具体的课文，去探测学生的学习经验―― 哪些地方读