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对阅读教学整体感知的再认识 　　阅读是一种学习方式，是一种获取文字信息的学习方式。阅读教学的载体是语文课本中的课文。阅读教学通过对课文的阅读，引导学生学习字词，学习语言，学习表达，学习做人。我们阅读一篇课文，通常需要思考以下三个问题：写了什么？为什么写？怎么写的？而“写了什么”是阅读一篇课文首先需要解决的问题。以往，我们的阅读教学在解决“写了什么”时，最通用的方法就是分段，概括段意，概括主要内容，接下去就是逐段讲问。为了打破这种“逐段讲问”的阅读教学模式，近年来，我们的阅读教学开始关注“整体感知”，遵循“整体―部分―整体”的阅读教学规律，强调在阅读教学的初读阶段进行整体感知，通过对课文的整体把握引导学生明白课文“写了什么”。 　　读了文章之后，或多或少会留下一些印象，这种印象往往是读者的感觉或直觉，我们称之为“感知”。何谓“整体感知”？不少教师把“整体感知”理解为概括课文的主要内容。这样理解当然也没错，但是操作起来形式单一，往往是读了课文后，老师问学生：课文的主要内容是什么？你能概括一下课文的主要内容吗？这种方式偶尔用用未尝不可，但每篇课文都这样进行“整体感知”就显得单调雷同、索然无味了。 　　事实上，整体感知可以有很多种方式，我们不妨把“整体感知”理解为“把课文读短”。如果把一篇课文比作是一幢大厦，“把课文读短”就是大厦的框架;把一篇课文比作是一棵大树，“把课文读短”就是大树的主干。找到了课文的“框架”，明确了课文的“主干”，这篇课文大致“写了什么”就了然于胸了。 　　“把课文读短”，重在一个“读”字。读者的感知能力有差异，文章有长有短，有难有易，有的人读一遍就知道文章写了什么，有的人可能要读好几遍才知道文章写了什么。易读的课文读一遍就可以进行整体感知，难读的课文可以多读上几遍再进行整体感知。课文出现几个生字或新词，有时候也并不会阻碍学生对课文的整体感知，因为多数汉字是形声字，知道这个字的“形”，就能大致判断出这个字的“义”，还可以联系上下文判断出词语的大概意思。在生字新词较多的情况下，或者生字新词阻碍学生阅读的情况下，理解这些字词帮助学生读懂课文也是必要的，这本来就是语文课的分内事。总之，没有读就没有整体感知，给学生充分的时间读通课文，理解有难度的字词，才能做到“把课文读短”。 　　有了这样的认识和理解，我们在指导学生初读课文，引导学生对课文进行整体感知时，就能够开阔思路，采取多种有效的方式。 　　一、围绕课题进行整体感知 　　案例一：叩问课题 　　人教版四年级下册的《父亲的菜园》，看似一篇写菜园的课文，其实是在写父亲。我在教学这篇课文时，对课题进行了两次叩问： 　　师：这是一个怎样的菜园？你能用课文中的词语来说吗？ 　　生：这块菜园先前是“贫瘠”的，后来变成了“四季翠绿”的。 　　（师引导生分别找出写菜园“贫瘠”和“四季翠绿”的句子，找到“贫瘠”的原因，读出对“四季翠绿”的菜园的欣喜。） 　　师：这篇课文的题目，既不是《贫瘠的菜园》《四季翠绿的菜园》，也不是《我家的菜园》，而是《父亲的菜园》。作者为何要特别强调这是“父亲”的菜园呢？ 　　（师引导生通过阅读和思考，归纳出三条理由：菜园是父亲一手经营起来的，它凝聚着父亲的心血和汗水;父亲爱这个家，他要让全家人一年四季都能吃到新鲜的蔬菜;父亲爱这个 　　菜园，更爱这片土地，只有艰辛的劳动才能改变这里贫瘠的面貌。） 　　题目往往是文章的眼睛。整个教学围绕着课题展开，第一次围绕课题中的“菜园”进行叩问，第二次围绕课题中的“父亲”进行叩问。两次叩问，帮助学生了解了课文内容，知道了这是一篇写父亲的文章，还明白了课文的主旨。 　　案例二：扩展课题 　　人教版六年级上册的《老人与海鸥》，课题已经告诉读者，课文写的是老人与海鸥之间的故事。但光知道他们之间有故事还不行，还得知道他们之间有什么故事。 　　师：这篇课文很长，有19个自然段，但课文只写了两天的事。快速浏览课文，找出这两处时间。 　　生：第一处时间是“一个普通的冬日”，第二处时间是“十多天后”。 　　师：我们可以根据这两处时间，把课文分成两个部分。（出示：老人 海鸥，海鸥 老人）这两个部分写了什么，你能在横线上填写合适的词语吗？ 　　生：老人喂食海鸥，海鸥惜别老人。 　　老人把海鸥当作了自己的亲人，海鸥也把老人当作了自己的亲人，他们之间的感情是相互的。把课题稍加扩展，根据课文内容填入这两个词语，就把握了课文的整体结构，明白了课文在写什么。 　　二、围绕词语进行整体感知 　　案例三：提炼词语 　　人教版六年级上册的《最后一头战象》是一篇动物小说，课文很长，一共有23个自然段。课文以时间为序，写了战象嘎羧的四个感人片段，教学参考书中是这样概括的：英雄垂暮、重披战甲、凭吊战场、庄严