学起于思思生于疑.docVIP

学起于思思生于疑 在数学课堂中，一些教师仍然在采用传统的讲授模式，自己在台上讲得津津有味，不给学生思考的时间和机会；一些教师虽然有所谓的提问，却只问一些“是不是”、“有没有”这样的低效率问题；一些教师的提问虽然具体深入，但是对于学生来说难度太大，只有个别学生能给出回应；一些教师的提问虽然很好，却没有给足学生思考的时间，也没有给学生机会去尝试、去犯错，而急于将正确的答案告诉给学生，将有问题的学生教育成没问题，结果是学习效率也不高。 那么，作为高中数学教师应该怎样去启发诱导学生质疑呢？我认为，不但要引导学生敢于质疑，而且要引导学生勤于质疑，更要引导学生擅于质疑。 1和谐的课堂环境，让学生敢于质疑 “好问”是孩子的天性，但是随着孩子跨入校门、年龄增长，“问题”变得越来越少了。究竟是什么让他们不爱问，不想问，甚至不敢问呢？ 问题起于感，立于思，成于述。然而，教师因为怕打扰教学思路，打乱教学计划，影响教学进度等问题，而对学生的问题不予理睬或者匆匆带过，不敢让学生畅快提问，甚至于不允许学生提问。 教师要放下权威的架子，打破权威的束缚，培养学生的疑问意识。人非圣贤孰能无过，即使是老师、教材也有出错的时候。新版的必修一中第7页就有个小小的错误。老师在课堂上也会偶尔犯些小错误。因此要培养学生不迷信权威，对事物要有自己的判断，千万不要人云亦云。 另一个重要因素就是师生之间的融洽关系。因为只有人与人之间的关系融洽才能让学生畅所欲言，将自己的见解告诉给教师和教室中的同学。如果关系紧张，会导致学生压抑自己的想法，甚至闭口不言，这样就无法进行互动了。因此，教师与学生在教学过程中应始终是平等的主体，教师要允许学生有自己的思考，有独到的见解，还要尊重学生的人格以及兴趣爱好、个性特长、思维方式、发展志向。教师更要把微笑带进课堂，用真诚的微笑，和蔼的教态，饱满的精神，良好的情绪，不断加强师生间的情感交流。 2精巧的设问引导，让学生勤于质疑 亚里士多德曾讲过：“思维是从疑问和惊奇开始的。”质疑是思维的导火线，是学生学习的内驱力，是探索和创新的源头。在哈佛大学也流行这样一句话：“教育的真正目的是让人不断提出问题和思考问题。”问题是生长新思想、新方法、新知识的种子。 因此，我们精心设计课堂教学，尤其是课堂提问，灵活地运用先学后教，扶放结合，问题导学，质疑探新，专题讨论等方式进行教学，把学习的自主权真正还给学生。 我们可以将学生引进一种疑难的情境中，进而让学生自己去产生疑问，并在学生的问题中层层推进，逐步展开教学内容。例如教学“指数函数”后，教师引导学生：“根据以往学习函数的经验，我们在遇到一个新的函数时要研究其哪些性质？”一学生说：“函数的定义域和值域”另一个学生说：“函数的单调性和奇偶性”又有学生说：“这些函数性质我们能不能像以前那样从函数的图像中找到？” 学生的质疑情绪高涨……这样在教师的诱导启发下，积极思考探索，并且阐述有创意的见解，直抒已见，在思维的碰撞中极大地促进学生的问题意识和创造能力的提高。 当然，在设计课堂提问的时候我们应该要加强设问的针对性，注重设问的典型性，讲究设问的合理性，增强设问的启发性。在提问时应照顾到问题的使用价值和学生的接受效果。 在设计这样的课堂教学情境时我们应注意其有效性，避免为问而问流于形式我们需要注意设计需要有效果、有效率、有效益，遵循以下几个原则，适时做好调控。 2.1可及性：跳一跳，够得到。应该从学生的实际出发，根据学生的知识水平、接受能力与心理特点，找出能诱发他们思维的兴趣点来问，使提问真正问到学生的心坎上，问到知识点的关键点上。可多做一些铺垫，避免孤掌难鸣的局面。 2.2开放性：教师在抛出问题时可以采用不同的方式。可以是“全景展现”的，也可以是“犹抱琵琶半遮面”的；可以是窗户式的，也可以是露台式的。教师要在不同的情境中，在学生的不同反应中寻找适合的方式和适合的问法以使学生思维的参与度达到最大。 2.3体验性：我们所设计的教学情境要能给学生提供深刻体验，使人人有所得，包括操作、探究的机会或替代性经验，学生能够感受、体验数学，才能有助于学生发现问题、提出问题。 当然，我们也要把握好发问的恰当时机，不能过早也不能过晚。 教师的设问应该是在逐步引导，层层递进之后的水到渠成；在学生启而未发之时的旁敲侧击；在学生抓心挠肝却不得要领之时的指路明灯；在学生有所觉却苦于无法言明之时的画龙点睛。 在学生有了“能问”的机会后，再引导学生带着问题学习，从而诱发学生提出更高质量的问题。在学生慢慢养成质疑的习惯之后，要多设计这样的机会，让学生更多机会提问质疑，养成勤于质疑的习惯，才能使学生的质疑逐渐深入。 3长期的能力培养，让学生擅于质疑 爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅仅是数学上的或实验上的技能而已，而提出新