论数学课堂教学模式与实践.docVIP

论数学课堂教学的模式与实践 教学模式是从教学的整体出发，根据教学的规律原则而归纳提炼出的包括教学形式和方法在内的具有典型性、稳定性、易学性的教学样式。简洁地说就是在一定教学理论指导下，以简化形式表示的关于教学活动的基本程序或框架。教学模式包含着一定的教学思想以及在此教学思想指导下的课程设计、教学原则、师生活动结构、方式、手段等。在一种教育模式中可以集中多种教学方法。 现代教学模式的发展趋势是重视教学活动中学生的主体性，重视学生对教学的参与，根据教学的需要合理设计“教”与“学”的活动。　教学模式是教学活动的基本结构，每个教师在教学工作中都在自觉不自觉地按照一定的教学模式进行教学，只不过这里有一个你采取的存在一个是否科学合理的问题。过程中、教学的内容、现有的教学条件和师生的具体情况，进行的调整，传递──接受式该模式的基本教学程序是：复习旧课—激发学习动机—讲授新课—巩固练习—检查评价在介绍讲解性的内容上运用比较有效，当期望学生在短时间掌握一定的知识去应试时比较可行一般来说，事实性知识；某一知识和方法的综合、概括、总结；对定义、定理的内涵、外延的引导性分析；解题过程的揭示与指导等明确的数学知识都可以。一些基本的数学概念（如平行四边形、、对数、指数等概念），一些基本的数学表示方法（如、垂直的表示方法等），基本的数学运算，基本的数学命题（如平行线的判定条件）和数学史实（如数系的引入、无理数、复数的发现史）等。 已知两个非零向量a和b，它们的夹角为θ，我们把数量 |a|·|b|cosθ叫做A与B的数量积（或内积） 记作a·b，即a·b=|a| |b|cosθ 规定0与任意向量a的数量积0·a=0 （一、）从文字上剖析 1、向量a与b均为非零向量，否则就不存在夹角。 2、a点乘b即a·b的运算结果是一个数量，这个数量与这两个向量的模以及它们夹角的余弦值有关，其大小为|a| |b|cosθ。 3、这个定义不适合零向量，为统一起见作出特殊规定0·a=0。 （二、）从结构上剖析 向量a与b的数量积的结构有三个因子。 两个向量的模及夹角的余弦，所以对结构的剖析应从以下几个方面进行。 1、结构变形（变式处理）得到数量积的几何意义。 2、从结构的特殊性入手。 3、从角的特殊性可以得到性质。通过反例辨析，可设计这样的问题判断下列命题的真假 （1）若a·b=b·c则a=c （2）若a·b=0 则a=0或b=0 从上面的例子中可以看出对概念的同化一定要咬文嚼字，从里到外，从特殊到一般，再从一般到特殊，从结构上对概念进行同化，不仅如此，还要通过反例来辨析检验概念，只有这样才能把概念看得真真切切，弄得明明白白。学生觉得一些抽象的问题老师必须讲解，如图像法，学生学会不同的草图，并懂得怎么移动，翻转，拉伸和压缩，教师不可在任何教学内容上都运用这种模式，长此以往必然造成一种“满堂灌”的教学模式，非常不利于学生的全面发展，范例教学模式 范例教学的基本过程是：阐明“个”案→范例性阐明“类”案→范例性地掌握规律原理→掌握规律原理的方法论意义→规律原理运用训练例：已知直线l：与椭圆有两个不同的交点A和Ｂ，且，求实数ｍ的取值范围。 ”改为“”或“”呢？改为“”呢？求此时实数ｍ的取值范围”改为“与所成的角为直角、锐角、钝角呢？如何入手？ 变式三：若把题设中的“”改为“当以ＡＢ为直径的圆恰好经过坐标原点时”或改为“当坐标原点Ｏ在以ＡＢ为直径的圆内（外）时”，求实数ｍ的取值范围呢”？改为抛物线“”呢？ 通过这种对一个典型例题层层推进，不断变式，深入展开，探究，引导学生深入思考，由点及面掌握直线与圆锥曲线的常规思路，从而得到解决这类问题的基本规律探究式教学 探究式教学以问题解决为中心的，注重学生的独立活动，着眼于学生的思维能力的培养。　教学的基本程序是：问题—假设—推理—验证──总结提高。首先创设一定的问题情境提出问题，然后组织学生对问题进行猜想和做假设性的解释，再设计实验进行验证，最后总结规律。 例如，在时，如果我们仅仅关注学生的技能的获得，那么可以使用讲法，直接向学生讲授一些的例子，归纳出运算步骤和格式，然后通过巩固这一解题技能。如果我们更为关注学习过程中学生的能力的培养，也可以将这一内容设计为学生的探究活动。通过呈现具有一定层次的典型问题要求学生探究，学生在老师的引导下探究、交流并进行总结和归纳，能更好地发展化归能力。，求的最大值。 设问１：范围变了，结果一样吗？若呢？若呢？若呢？ 设问2：形式变了，方法一样吗？ 如： 如： 如：，若呢？ 如： 如： 这样创设一定的问题探究在一定的条件下，一些知识超出了多数学生的日常经验和自我感悟能力，这时适当地将其外化并讲授给学生也是必要的。如在数学中一些重要的数学思想方法，更多的应该是学生的体会感悟，但也不排出在学生的知识水平尚无法对此