14項教學理論簡述.docVIP

壹、行為學派的制約學習理論 一、古典制約學習 性質： 制約刺激（與原來就會使個體產生反應的刺激配對的刺激）與非制約刺激（原來就會使個體產生反應的刺激）配對呈現，經多次練習後，單獨出現制約刺激也可引發個體的制約反應（由制約刺激引發的反應），此即稱為古典制約學習。 教學上的應用（原則）： 教師必須隨時保持和顏悅色，同時營造安全友善的教室氣氛。 老師選擇的教材必須難易適中、印刷精美；教學時，教法必須活潑生動。 老師必須提供優美的學習環境，以使學生喜愛學習。 老師必須熟諳古典制約的配對連結原理，以便制約學生正確的行為習慣。 老師要耳提面命，並說到做到，才能消除學生不良的言行習慣。 老師要以「教什麼考什麼」來評量學生，以便學生能在學習上產生最大正向遷移。 老師必須教導學生的情緒要適合情境。 二、操作制約學習 性質： 在操作制約學習的實驗中，我們觀察到個體主動出現一種反應（制約反應），而這種反應帶給個體滿意的結果（非制約反應反應非制約刺激）。個體主動反應成了一種手段，所以操作制約學習又可稱「工具制約學習」（intrumental conditioning）。又因非制約刺激有酬賞（reward）作用，操作制約學習因而可稱作「酬賞制約學習」（reward conditioning）。 教學上的應用（原則）： 老師應堅持善有善報、惡有惡報，且立即就報。 老師應該多用獎勵，少用懲罰，甚至最好不用懲罰。 老師宜多用非實物增強來代替實物增強。 老師應先以連續增強建立學生的理想操作行為，再以部分增強方式中的不定時次增強來維繫該理想操作行為。 老師對學生主動表現的「善行」，要給予立即而連續的增強；對於「知識的習得」要立即增強和延宕增強靈活運用。 運用增強原則以塑造理想操作行為時，老師也不可忽略激發學生的自律行為。 老師可運用行為改變技術來改正學生「不好」的言行和習慣。 貳、Bandura社會學習理論 理論（基本概念）： 觀察與模仿―主張學習不一定要經由嘗試錯誤才能學習，人們只要透過觀察別人的行為以及此行為所獲致的後果，學習照樣可以產生。 學習與行為表現―學習是潛在的，而行為表現則是外顯的，可觀察的。社會學習理論認為學習不一定會反應在行為表現上，行為改變可能立即出現，可能延宕出現，可能不出現，與行為學派定義的學習（個體經由練習使行為產生永久性的改變）有所不同。 學習與環境―a .觀察者或模仿者的行為可經由示範者來增強。b.觀察者的行為可經由第三者來增強。c.表現經由模仿而習得的行為即可獲得增強。d.增強示範者的行為也會影響學習者的行為。 學習與認知歷程―a.學習不一定要有行為表現。b.學習是一種認知歷程。c.學習是受誘因與個體對增強的期待所引起。d.學習是否能產生，有賴於學習者能覺察到反應與行為後果（即增強）二者之間的關係。e.學習的重點目標在於個體能自我規範其行為。 環境與認知歷程的互動―P（個人）(B（行為）(E（環境）交互影響。 教學上的應用（原則）： 此學派整合行為學派及認知學派學說的特點，發展「自我經營策略教學」及「互惠教學」兩種方式。 參、Piaget認知發展理論 理論（基本理念）： 智力―Piaget認為「智力是一種適應」。而所謂的適應（adaptation）是指有機體保存與維持它與環境之間的協調平衡。 同化―有機體運用已習得的知識與技巧對新環境作反應，將環境中的變化整合到有機體的已存結構中，但有機體原有的結構並未發生變化。 調整―與同化不同的是，調整乃隨著環境變化，有機體自身也發生了變化，亦即有機體以改變自己的方式來應付變化中的環境。 平衡作用―即是將一個人的經驗加以組織，以確保此人能對其所處環境產生最大適應的驅力。 內化―個體在適應環境時，依賴外界物理環境的成分漸減，而運用內在認知結構來思考的成分漸增。 認知發展的階段說： 感覺動作期（從出生到兩歲左右） 運思前期（大約兩歲到七歲左右） 具體運思期（大約七歲到十一或十二歲） 形式運思期（大約十一或十二歲到十四或十五歲） 肆、社會認知發展理論 理論（基本理念）： 人類心智功能的特徵―Vygosky把「心智功能」區分為低層次與高層次。而高層次心智功能則為人類所獨有，是有意義的、經過中介的和內化的行為，包括被中介的知覺、集中的注意力、有意義的記憶與邏輯思考。 社會環境是影響認知功能的重要因素―三個層次的探討。人際互動層次、結構制度層次、社會文化層次。 話語與認知發展關係密切―Vygosky認為話語不是認知發展的產物，而是促進認知發展的工具。 認知的主要內涵―概念的發展―理想的發展情況是：自發概念發展成較理性的概念，而科學的概念會發展成較落實的概念。 最近發展區（ZPD）―Vygosky主張教育兒童最需要做的事是：觀察兒童在其他人協助下的表現和學習潛力。試著評估人類「活動的和不斷改變