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道德教育：儒家与康德 　　道德教育是人类教育活动的重要组成部分。众所周知，较之中学，西学思想家往往更讲究思维严密性与概念界定的严格性。康德认为只有“自主地做一个善人”，才算真正道德意义上的善人。换言之，被迫地或依靠外力、由于外因而行善，在概念上与“道德的善”背道而驰。但是，如果“教育”的意思就是“使……由不善到善”，那么一个不善（有待教育）的人，怎么可能自主地成为一个善人呢？在强烈的“自主性”道德意识下，这反而成为一个极大的难题。本文，我们将围绕“由恶到善”与“自主性”二者间的张力，探讨康德的道德教育概念。为充分彰显康德特色，我们把它和儒家教育概念适当加以对比。 　　一、教育：作为提升道德境界的手段 　　康德《单纯理性限度内的宗教》一书从“人性中的根本恶”与“世界一篇糟糕”这一古老的抱怨谈起。恶与糟糕的对立面是良善。这表明，从恶（糟糕）到善，乃是康德这本晚年著作的基本关注。 　　在这一点上，儒家与康德有可比较之处。“礼”在许多孔子语录中，既是“教”的内容，又是“学”的对象。如果说境界的提升有一个标准的话，那么这标准就是“礼”。无论如何，这一标准一旦绝对化，则“教学”就倾向于成为“管教”式的。日常俗语所谓“棍棒底下出孝子”“三天不打上房揭瓦”等，是对管教式教育有效性的承认。我们可以做这样一个推理：只要“礼”是绝对的善，那么以任何手段是一个人向礼节靠近，这都是在制造善（提升境界）。在结果的绝对善性面前，棍棒与体罚等虽不够斯文，但作为实现善的途径它被认为是善的。 　　但是问题在于，“礼”或孔子的“礼”真是绝对的善吗？在传统时代，儒家意识形态起主导作用的时代，人们对此自然会抱以肯定回答。但是，五四运动之后，天平却大大偏向了否定的一面。这个现象表明，礼或孔子之礼的绝对善性，至少是有疑问的。而弄清楚这个疑问，根本上属于道德教育的一部分，甚至可以说是道德教育的基础。试想，如果连什么是绝对的善都不清楚，“管教”式教育将灌输什么？又当以什么为标准，使用棍棒施行体罚？缺乏标准的体罚算不上管教，无法起到提升境界的作用。 　　至此，我们又回到了原点。我们面临的是“根本恶”“一片糟糕”的局面，尚未找到确实可靠的提升途径。原本，管教式教育似乎足以胜任，但通过分析我们却发现：因为缺乏绝对善的标准，所以不存在绝对正确的管教方法。虽然我们仅仅涉及了儒家的礼，以及儒家式管教教育，但实际上对于任何其他种类的“礼”，我们无不可以从各个角度怀疑：这真的是绝对的善吗？谢文郁教授指出，对于这种真理追问，任何回答的企图都只能沦为“循环论证”，或者滑向“无穷后退”。循环论证不是有效论证，无穷倒退则得不出任何结论。 　　二、康德：道德的必须是自主的 　　当然，儒家的道德教育也并非纯然死板的灌输加体罚。本文引言指出，孔子同样重视学生的主体性，所谓“不愤不启，不悱不发”便是这方面的精彩陈述。我们说，这被视为一种“师生合作”的教育模式。但是，如何理解合作中的教师角色呢？这“启”、这“发”，特别是在它们以“管教”面孔出现的时候，是不是一种决定性因素呢？下面，我们马上就会看到，康德的“道德”概念，是严格排斥这种“决定性管教”的。 　　康德认为：道德的必须是自主的。其中缘由，我们可以这么来看：一种是，被迫地或者出于当事人不能自控的理由而行善；另一种是，当事人自觉自愿不受限制地在行善与行恶之间选择性善；两种情况，哪种更具有道德意味？康德认为是后者。我想，大多数读者也会持有这种直觉。在这种感觉中，被迫的或并非出于自控的善行，反而是道德感薄弱（前者）或受生物性驱动（后者）的表现。 　　落实到提升道德境界这个问题上，康德主张：提升的行动必须完全是自主的。为此他发明了两套概念。第一套概念的关键词是“本质”。人的本质可善可恶，对应着境界可高可低。境界提升问题的标准提法是：如何将纯恶的本质，改善为纯善的本质。当然，按照康德自主性情结，这改善必须自主地发生，而不能是出于自然的律动或超自然的奇迹。 　　在这个意义上，康德这样处理“人的Natur（Nature，本性、本质）”概念：“如果Natur这一术语（像通常那样）意味着，出于自由的行动的对立面，那么，它就会与道德上的善恶这两个谓词是截然对立的。”这里的“自由”，便是所谓的“自主性”。康德接下来的说法，更加明确这一点。他接着说：“为了使人不致马上对这一术语有反感，就必须说明，这里把人的Natur仅仅理解为（遵从客观的道德法则）一般地运用自己自由的主观根据，它先于一切可观察到的行为，不论这个主观的根据存在于什么地方。但是，这个主观的根据自身总又必须是一个自由行为（因为若不然，人的任性在道德法则方面的运用或者滥用，就不能归因于人。人心中的善或者恶也就不能叫做道德上的）。”――本节标题谓康德主张“道德的必须是自主的”，这段文本可作为