教育心理学第二讲智力与创造力概述.pptVIP

第二讲 智力与创造力 郝 宁 华东师范大学心理学系 本 讲 纲 要 智力：没有谜底的谜面 Sternberg（2003）认为：“智力是一个很难琢磨的概念。” Murphy（1991）指出：“很难有一个人们共同认可的智力定义（既准确又实用）。” Dennis（1996）说：“目前心理学界对智力的具体含义，还没有形成统一的认识，而且是一个难以回答的问题。” 1 智力本质属性的研究 1921年，美国《教育心理学》杂志组织当时的智力研究专家，对智力本质进行定义。 1986年Sternberg等主编了《什么是智力？关于智力本质及定义的当代观点》，收集当代智力研究者对智力本质的看法。 两次讨论涉及到智力的本质属性共27种，如适应环境的需要等。 相似之处：1921年和1986年心理学家在基本加工（知觉、感觉、注意）和心理加工速度这些属性上的看法一致。 变化之处：1921年时更重视高级心理活动水平的成分（抽象思维、表征、问题解决、决策）和解决新事物的能力、学习能力等，1986年更重视元认知、执行过程、知识、自动化加工等属性。 Snyderman Rothman（1997）调查了1020位专家对智力本质的看法。 2 经典智力理论 智力理论研究有两大模式：心理地图模式与计算模式。 心理地图模式得出智力的结构理论（经典智力理论）；计算模式得出智力的信息加工理论（现代智力理论）。 英国心理学家斯皮尔曼（C. E. Spearman）在因素分析的基础上，于1927年首先提出了智力的二因素理论。他认为，智力由一种单一的g因素（一般因素）和一系列s因素（特殊因素）构成。 卡特尔（R. B. Cattell）认为，有两个一般智力因素，即流体智力和晶体智力。 流体智力是指与基本心理过程有关的能力，如知觉、记忆、运算速度和推理能力等，它排除了文化因素，几乎可以参与到一切活动中去，因而被称作流体智力。 晶体智力是经验的结晶，它是在一定的社会文化背景中习得的，是流体智力过去应用的结果，如在学校学习获得的词汇能力和计算能力等。 美国心理学家瑟斯顿（L. L. Thurstone）认为，存在7种“基本能力”：计算、语词流畅、语词理解、记忆、推理、空间知觉、知觉速度。 瑟斯顿的智力理论成了后来多重智力理论的前身。 这一理论还支持学生在某些智力方面表现出不足，但在另一些方面往往又很优异的现象。 美国心理学家吉尔福特（J. P. Guilford）否认g因素的存在，坚持智力因素的独立性。 他认为，智力结构应该从操作、产物和内容三个维度去考虑。 操作，即心理活动或过程；产物，即心理加工所得到的结果；内容，即心理加工的信息材料类型。 英国心理学家阜南（P. E. Vernon）于1960年认为智力结构是按层次排列的。 他把智力划分为四个层次： （1）最高层次是智力的普遍因素（g因素）； （2）第二层次分为两大因素群，即言语和教育方面的因素、机械和操作方面的因素； （3）第三层次分为几个小因素群，即言语理解、数量、机械信息、空间能力和手工操作等； （4）第四层次指各种特殊因素（s因素）。 3 现代智力理论 脑损伤的潜在独立性。 存在具备该智力的非典型性人群。 智力至最终专长间，有一明确的发展历程。 可以确定该智力的进化历史。 可以通过个体差异间的实验性研究来确定这种能力的存在。 智力的实质可有来自心理测量学的证据证明。 对某一特定符号系统编码的敏感性。 评价：尽管带有传统智力理论的一些痕迹，但在更宏观的水平上进行，且更多地从各专门领域所需的专长角度来研究智力，与当代认知心理学有密切联系。 情境亚理论将智力与个体的外部世界联系起来，解释如下问题：哪些行为对个体而言是智慧的行为？这些行为在何处才显示出智慧？ 斯腾伯格认为，情境智力行为包括三个方面： （1）对现实环境的适应； （2）对更优环境的选择； （3）改造现实环境，使之更适合自己的能力、兴趣或价值取向。 经验亚理论将智力与个体内、外部世界均联系起来，回答“行为何时才是智慧的”这一问题。 斯腾伯格认为：个体面临一个相对（但非完全）新颖的任务或情境时，或在特定任务或情境的自动化操作过程中，其智力才能更好地表现出来。 成分亚理论将智力与个体的内部世界联系起来，回答了“智力行为是如何产生的”这一问题。 成分亚理论是三元智力理论的核心。 成分亚理论有三种成分： （1）元成分； （2）操作成分； （3）知识获得成分。 4 智力的测量 法国心理学家比纳（A.Binet）开创了智力的科学测量。 比纳智力测验由一系列难度不同的题目组成，依据完成这个难度系列中题目的多少，可以计算出与之相对应的年龄，称之为心理年龄。 例如：一个10岁的儿童通过10岁组的全部项目,那么他的心理年龄就是10岁，如果他还通过11岁组的部分项目，他的