提升教师的人文素养是培训课程建设的核心.docVIP

提升教师的人文素养是培训课程建设的核心 ; 如果我们将教育理解为是“以爱心培育爱心,以智慧启迪智慧,以人格感召人格”为目的的师生双边多元互动活动及过程,就会发现教师的人文素养是制约教育教学活动目标达成程度,或曰课堂教学效能实现程度的关键。; 所谓人文素养,主要是指人类文明在个体身上表现出的深层次的内化结构,是受人类优秀文化熏染而反映出来的人的精神风貌和内在气质,是一个人文明程度的综合表现。; 人文素养的核心是强调把人当作人而不是物来对待,而对待的方式是尊重和爱。人文素养在人的整体素质中起着基础性、方向性的作用,它是人类精神家园的宿主,对人类的思维方式、心理机制、情感世界、意志力、价值取向、审美体验、意识形态、理想模式等起着决定性作用。; 教师的人文素养由人文知识、人文精神和人文行为共同架构而成。; 良好的人文素养,有助于教师陶冶审美情操,提高生活品质,调节心理状态,促进身体健康;有助于教师自觉关怀他人、关怀社会、关怀人类、关怀自然,逐步养成健全美好的人格、提升高尚的精神境界;有助于提高教师的整体素质和教育教学水平,关爱学生,使所有学生能够健康成长并具有完善的人格。培训的目的在于提高教师的育人能力,因而,提升教师的人文素养应成为培训课程建设的核心。; 一、培训课程建设的基本原则; “素养”是经后天修习而养成的,基于训练和实践而获得的技巧或能力。提升教师的人文素养为核心的培训课程建设应坚持学员适应性、实践取向、超功利价值追求导向等基本原则。; 1.学员适应性原则; 在学员参与培训的动机中,解除困惑优于完善自我。教师困惑大多集中于诸如“我反复讲了许多遍,可学生怎么就是听不懂?”“我那么认真备课,精心设计课件,认真讲解,学生为什么还是不爱听、不爱学?”“该讲的都讲了,该练的都练了,学生为什么考试时还是不会?”凡此种种不一而足。这些引发了教师对自己科学素养的质疑,于是教师参加培训的显性需求是“告诉我怎么办?”这就决定了培训课程建设必须以解除教师现实困惑为切入点。然而问题的实质往往不是教师对知识理解有偏颇或讲授过程有错误,而是教师人文素养的缺失,教学导向的错误。教师在讲解自己的学习过程,讲授自己对知识的理解和把握程度,却把学生当成了接受知识的容器,忽略了学生主体作为完整生命个体本有的情感倾向、思维特征、人格尊严、自由追求、幸福体验等等。不从科学素养入手教师不感兴趣,不引申到人文素养修炼不能解决教师的困惑。坚持课程建设的适应性原则,就是要在坚持科学素养与人文素养不可偏废的同时,突出以科学素养培训为载体,以人文素养提升为本质追求。; 2.实践取向原则; 人文知识、人文精神和人文行为作为教师人文素养三要素,其中,人文知识是基础,人文精神是核心,人文行为是人文素养的外显和发挥作用的支撑。提升教师人文素养的切入点是改进教师的人文行为。就人文知识、人文精神而言,教师并非一张白纸,问题是字面认同与行为背反的真实存在。这表现为面对学生“老师好!”高声问候时老师木然而过的冷漠,面对答错问题的学生老师脸上的阴沉、眼中的刻薄,嘴上“我讲三遍了你还是不会”的指责,面对作业中的错题老师那狠狠的红叉表现出的怒不可遏,而这一切教师都能解释为源于对学生爱而生成的“恨铁不成钢”。这说明老师知道应该爱学生,只是没有信任,少了理解,不会赏识,缺少包容。应该承认,老师面对学生知道该怎么做,不是不愿做,只是不会做。因此,培训课程要具有引导教师怎样做的特征,以此来改进教师行为,并在行为改进过程中诱发观念的更新,这就是课程建设的实践取向性原则。; 3.超功利价值导向原则; 领导以成绩为主要指标的评价,家长以升学为基本内容的期待,教师以成绩优劣为荣辱的内心追求,极大弱化了教育的人文本质。功利主义的教育使师生束缚了思维,消磨了激情,丢掉了创新,呆滞了人性。犹如勤勤恳恳的“驴”,围着知识学习的“磨”从未“出轨”的转。学生缺少了张扬人性的体验,以至于情感危机、理想危机、责任危机、美德危机接踵而现。教师将学生视为接受知识的“物”(容器),以至于爱心没人接受,奉献没有回报,责任没法实现。师生本是平等的人却开展了不对等的博弈,结果两败俱伤,学生厌学了,教师倦怠了。; 超功利价值导向,不排斥教育的功利性,而是在实现教育的功利价值的同时更加注重人性的培养。就像吴正宪老师提出的“给学生好吃又有营养的数学教学”一样,我们要为学员提供想吃、爱吃,又营养丰富,能促进其成长的培训课程,这就是课程建设的超功利价值导向原则。; 二、课程实施方式与课程类型; 顺义区培训课程实施方式主要有:以校组班培训,学校整体推进式培训,骨干教师导师式培训,跨学科集中组班培训,主题研究式培训,网络培训等。培训方式因培训对象及具体需求不同而各异,培训课程对应培训方式特征而设计开发。; 1.以校组班培训课程; “以校组班”专题培