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数学探究教学根植教材的三个视角 　　美国著名的未来学家阿尔福?托夫勒在《未来的冲击》中一针见血地说：“21世纪的文盲不再是目不识丁的人，而是不会学习的人！”可见，教育倡导培养会探究、会学习的学生，教师的首要任务是要有所教、有所授。而教材是学生学、教师教的直接载体，也是进行数学探究教学的重要载体。本文以人教A版2-1为例，以圆锥曲线为切入口，谈谈挖掘教材、践行探究的三个视角。 　　一、关注概念本质，螺旋上升 　　概念教学是解析几何教学的基础，也是一个难点。椭圆、双曲线的定义紧扣的是“两定点，一定值”，抛物线则是“一点一直线”，虽然教材在呈现它们定义时都采用“具体操作”直观说明定义，但是，教师也不能忽视对直观表面后的数学本质进行阐释。如双曲线中的“拉链”问题，教师要引导学生关注“拉链”变化中的“变与不变”，如图1，当拉链由N处拉开到M处时，“变”的是|MF1|，|MF2|（|MF1|=|NF1|+|MN|，|MF2|=|NF2|+|MN|），“不变”的是|MF1|与|MF2|的差（|MF1|-|MF2|=|NF1|-|NF2|为定值），同时要引导学生体会其中隐含的“等量”的思想。 　　波利亚说过：“一个恰当的例题胜过一打理论。”这表明教师在引导学生建构数学概念的时候，如果能够举出一个既揭示数学概念本质又通俗易懂的例题，那么这个例题则胜过教师对概念“空对空”的很多遍重复解释。教师使用恰当的例题，能够降低其概念的抽象程度，突出概念的实质，有助于学生建构数学概念的意义[1]。三种圆锥曲线有很多方面可进行类比，因此，教师可通过题组变式探究的形式，让学生辨认，揭示“形异”背后的“神同”，加深理解概念本质。 　　例1（第50页B组第2题）一动圆P与圆O1：x2+y2+6x+5=0外切，同时与圆O2：x2+y2-6x-91=0内切，求动圆圆心P的轨迹方程，并说明它是什么曲线。 　　解：设动圆的半径为R，则|O1P|=R+2，|O2P|=10-R，∴|O1P|+|O2P|=12 　　则动圆圆心P的轨迹是以O1，O2为焦点，长轴长为12的椭圆，轨迹方程为+=1。 　　我们可以改变两圆的不同位置关系或半径，观察动圆圆心P的变化。 　　变式1：一动圆P与圆O1：（x+3）2+y2=4内切，同时与圆O2：（x-3）2+y2=100内切，求动圆圆心P的轨迹方程。 　　变式2：一动圆P与O1：（x+3）2+y2=9外切，同时与圆O2：（x-3）2+y2=1外切，求动圆圆心P的轨迹方程。 　　变式3：一动圆P过点A（3，0），且与直线l：x=-3相切，求动圆圆心P的轨迹方程。 　　通过三个变式，可以看到随着两圆的位置关系或半径的不同，动圆圆心的轨迹也会随之而“变”，但“不变”的是它们的处理方法，都是紧扣两圆（或点圆）的位置关系，都围绕着一个共同的主题――圆锥曲线的定义。 　　同时，虽然课程标准对圆锥曲线的统一定义已不做要求，但教材却在例题上逐渐渗透，因此在章节复习时，教师可以引导部分学有余力的学生回顾、对比、总结。如第47页例6（椭圆）、第59页例5（双曲线）、第76页阅读与思考“圆锥曲线的离心率与统一方程”。 　　这样，通过如此的“螺旋上升”、“逐步深化”的探究，学生对三种圆锥曲线定义的理解也将日益加深，更清楚其定义背后的“定点、定值”的内涵。 　　二、挖掘例题习题，提升能力 　　教材中的例题都是典型的，具有一定的代表性，例题教学是决定教学效果的重要环节。教师可以从一个简单例题出发，在不断改变例题背景或条件的基础上，展开讨论，同时结合学生的学情（如学段、基础等）最大限度地发掘一道例题的功能。 　　例2 （人教A版第80页A组第11题）在抛物线y2=4x上求出一点P，使得点P到直线y=x+3的距离最短。 　　解：方法一：设直线l：x-y=t，联立方程有x2-2（t+2）x+t2=0，由△=4（t+2）2-4t2=0得t=-1，则最短距离d==，此时把t=-1代入可求得P（1，2）。 　　方法二：设P（x，y），则有y2=4x。此时点P到直线y=x+3的距离 ，故当P（1，2）时，最短距离为。 　　（1）纵横联系，比较异同 　　对比课本第47页例7：已知椭圆+=1，直线l：4x-5y+40=0。椭圆上是否存在一点，它到直线l的距离最小？最小距离是多少？ 　　评注：通过对比，可发现解决“求圆锥曲线上一点到已知直线的最短距离”的通性通法为“切线法”，即通过平移直线，使其与该圆锥曲线相切。不同的是，抛物线也常转化为二次函数的最值问题，椭圆则常可借助参数解决。 　　（2）改变条件，辨认选择 　　变式1：在抛物线y2=4x上求出一点P，使得点P与点A（-3，0）的距离最短。 　　解：方法一：|AP|==，所以当P