数学高效课堂应突出“以学为中心的教学”.docVIP

数学高效课堂应突出“以学为中心的教学” 　　“教学不是指教育者做了什么，而是指学习者身上发生了什么.”（佐藤学：《静悄悄的革命》）.所以要构建高效课堂我觉得应从“以教为中心的教学”向“以学为中心的教学”转变，在“以教为中心的教学”中，教师的主要精力是用在让全体学生集中听讲，一起思考问题，维持教室良好的秩序，把活动控制在一个方向上，教师的着眼点放在了让学生记住多少结论，或者掌握了多少方法技巧上.在“以学为中心的教学”中，教师的精力主要集中在深入地观察每一名学生，提出具体的学习任务以诱发学习，组织交流各种各样的意见和发现，以让学习活动更丰富，让学生的经验更深刻. 　　高效课堂的构建，应致力于关注学生在参与学习活动的过程中学习了哪些知识，又收获了那些思维方法，锻炼了何种能力，同时又经历了怎样的情感体验.在近几年高中循环教学中，我做了一些尝试和思考： 　　1.活用教材――学生思维提升的源泉 　　备课要吃透教材、认清目标、抓住重点，这个大道理我们每个教师都知道，但是做起来却不是那么到位.比如，以前我备课，第一反应就是在网上收集大量有关的课件、教案以及练习，听取老教师的课，然后将精华提炼出来，东拼西凑地制作“完美”的课件.后来，我发现这种做法是非常不可取的，因为一旦看了大量的课件，脑子里充斥的全是别人的东西，自己的教学灵感就很难被激发出来，“拿来”的东西也很难帮自己达成教学目标.真正的备课一定要先吃透教材，静下心来认真阅读教材以及与其前后相关的内容，抓住本节在教材中的地位，阅读教材时首先要了解本节内容的教学目标以及重点难点，做到心中有数.更重要的是应认识到教材上的每个环节及例题的设计意图，体会它们是怎样一步一步实现教学目标的. 　　比如在苏教版必修5《等差数列的概念》一课中，课本上的两道例题： 　　例1求出下列等差数列中的未知项： 　　（1）3，a，5； 　　（2）3，b，c，-9. 　　例2（1）在等差数列{an}中，是否有an=an-1+an+12（n≥2）？ 　　（2）在数列{an}中，如果对于任意的正整数（n≥2），都有an=an-1+an+12，那么数列{an}一定是等差数列吗？ 　　第一遍阅读教材时我对例2的理解是紧扣等差数列的定义，简单的就题解题，读完这一节内容后，我设想：可不可以由例2引导学生由特殊到一般地发现猜想例3的结论，在例3的结论得到证明后再次引导学生解析例2.又反思：教材为什么要设计这样一道例题，难道仅仅是求a，b，c的值吗？如果是求b+c，要不要分别求出b和c，这个方法能不能推广？当我阅读完下一节《等差数列的通项公式》后，我又发现本节的例2已经为下节推导等差数列的通项公式打好基础了.按照这样的方式几遍读下来，便会慢慢构思出自己对这节课的教学设计.此时，再参考他人的课件，听取老教师的课，就可以备出体现自己教学思路的一堂完整的课. 　　可见课本中的例习题不是随意编上去的，当然也不能随意讲完了事.命题者的编写意图、教材的编写思想、习题蕴含的功能，只有在认真琢磨、研究后领略一二，这恰是教学的指南针. 　　2.问题导学――学生自主探究知识的“导游图” 　　苏霍姆林斯基说过：“学生心灵深处有一种根深蒂固的需要，希望自己是一个发现者，研究者，探索者.”创设问题是探索的前提，是驱动课堂教学的原动力.在课堂中，教师设计一系列相关的数学问题，创设适度并有一定力度的悬念问题，充分启发学生积极思考. 　　比如我在上《二项式定理》一课中，设置了一系列的问题串： 　　问题1：（a+b）2展开式共有几项？分别是哪些项？ 　　【设计意图】由学生熟悉的知识入手，问题设置在学生思维的最近发展区. 　　问题2：（a+b）3，（a+b）4的展开式呢？每一项是怎么产生的？每一项系数有什么意义？ 　　【设计意图】由简单的问题引导学生思考本节的重点，问题设置在学生思维的发散点. 　　问题3：你能猜想（a+b）n的展开式吗？ 　　【设计意图】由特殊到一般，问题设置在学生思维的关键点. 　　问题4：上述展开式的结构特征有哪些？ 　　【设计意图】由学生自己发现，自己补充，教师完善，问题设置在学生的迷惑点. 　　这些有效问题串，就像是促进学生能力提升的一级级阶梯，它不仅能优化数学课堂结构，节约课堂时间，还能推动或加速学生探究、创新等思维能力的发展，就像探照灯指引学生一步步走向目的地. 　　3.小组合作――学生高效学习的催化剂 　　要实施以学为中心的教学，应构筑一种新型合作学习关系，具体地说：就是组织和指导有任务的学习、有小组活动的学习、互相探究、互相交流、互相启发，即活动的、合作的、反思的学习，学生将自己的观点见解展示出来.这样的课堂就不是教师一个人在战斗，也不是教师和少数几个反应较快的学生之间的对话，而