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让“导入”在“关注”中更有效 　　课堂导入，是指教师在新课教学开始之前引导学生尽快进入学习的行为，被认为是教学活动中的第一环节。心理学研究表明：人对事物感知的印象是先入为主的，强化第一印象，对后续学习至关重要。因此，作为课堂教学的第一环节，“导入”起着非常重要的作用：成功的导入设计，能迅速营造良好的学习情境，唤醒学生的真实体验，激发后续学习的浓厚兴趣，最终提高课堂学习效率。 　　但是，在语文教学实际中，笔者发现许多教师并没有让“导入”成为课程的有效手段，相反却在设计、利用“导入”的过程中产生了许多的弊端：“导入”忽视针对性，主要表现在“导入”脱离文本内容，脱离学生认知水平；“导入”影响教学主要内容，主要表现在“导入”占据太多的时间，淹没了课堂主要内容的教学；“导入”缺乏文学味，主要表现在“导入”中大量的音像、图片的充斥，大量的历史、政治观念的介入让语文课堂从一开始就丧失了语文的本味等等。这些问题的存在，显然让“导入”这一环节在语文课堂教学中陷入尴尬的境地。 　　著名教育家于漪曾说：“课的开始，其导入就好比提琴家上弦、歌唱家定调，第一个音定准了，就为演奏或歌唱奠定了良好的基础。”那么，语文教师到底该如何定准“导入”这一音符，为课堂精美“演奏”打下有效基础呢？笔者认为：语文教学中，“导入”的设计和应用需要有以下几点“关注”： 　　一、“导入”需要关注与文本内容的一致 　　语文教学过程中，任何教学环节的设计和应用，最终都是为了帮助学生走进文本、感知文本、理解文本。作为课堂教学的第一环节，有效的“导入”显然需要根据文本内容而设计，使之建立在充分考虑了与所授教材内容的有机内在联系的基础上，而不能游离，更不能脱离教学内容，最终成为教学的赘疣。 　　例如《桥之美》的教学，笔者在听课的过程中深刻地感受过由于“导入”与文本内容不一致带来的不同的效果： 　　一位教师在“导入”的设计中以问题形式引导学生思考“接触过什么桥，你有什么感受”；另一位教师在“导入”的设计中以问题形式引导学生思考“接触过哪些桥，感受到桥的哪些美丽”。而两位教师接下去的教学环节都是“读课文，思考文中呈现给我们的是桥的哪些美丽”。结果，前一位教师，学生的答案都是各种各样桥的名称，这让他无法轻易的把学生引入到后一教学环节中。而后一位教师，学生的答案都是桥的美丽之处，甚至机灵的学生已经把文本中的内容引入了自己的答案中。同样的方式，不同的结果。原因在于本文文本内容的关键不在于“桥”，而在于“美”。前一位教师的“导入”设计中忽视了，而后一位却抓住了，效果也就截然不同了。 　　再如《记承天寺夜游》。对于这样一篇精练却情感丰富的散文，教师如果从介绍苏轼进行“导入”，显然是不合适的，因为文本内容的关键在于“夜游”中产生的情感。教师在“导入”时应该注重引导学生对夜游的理解，让学生带着夜游的切身感受去进入文本，自主解读、探究文中人物的内心情感。 　　二、“导入”需要关注与学生认知的协调 　　课堂教学的主体是学生，任何教学环节设计和应用的基础都必须是学生已有的认知水平。作为人文和思想性较强的语文学科，教学的最终目的是让学生以已有的知识和思想去解读全新的文本，加深体验，丰富认知。因而有效的“导入”需要关注与学生认知（年龄心理、知识能力、思想深度）的协调。教师在“导入”设计和应用中，应该准确把握学生的认知水平，避免出现内容过于肤浅，学生学习兴趣无法调动的现象；同样要避免内容过于深奥，学生出现认知盲区，教师在教学中出现强制性灌输的错误做法。 　　例如《故乡》，这是鲁迅先生笔下的经典小说。先生笔下的小说有一个明显的特点：必须在特定的时代背景下去提炼人物形象，解读作品主题。初三的学生心理趋于成熟，文学思维也有了一定的深度，教师如果只是利用“说说你的故乡”、“请说出思乡的名句”等问题或是话题式的“导入”开始进入教学，那么在学生眼中，显然是索然乏味的，是肤浅的。但如果教师的“导入”是社会背景的深度剖析，那样又过于遥远，学生也无从把握，只能是在沉默中被灌输。无论是前者还是后者，问题的根源是“导入”的设计和应用没有和学生的认知水平相协调。 　　曾经有一位老师在教学《故乡》时设计了这样的“导入”：岁月在让人老去，也在让故乡老去。当老去的“我”，面对老去的朋友、乡亲时，“我”感受到了什么？当老去的我面对故乡时，“我”又感受到了什么？那么，让我们带着这样的思考进入鲁迅的《故乡》。 　　笔者认为，这样的“导入”看似简单，但教师在设计和应用时却准确的找到了文本与学生认知水平的契合点：用“岁月”暗示了作品所处的时代背景，让学生在阅读中可以凭借已有的知识去关注时代在故乡变化中的原因；用“老去的朋友、乡亲”暗示了故乡中“我”所熟悉的人物的变化，引导学生去关注“我”由此产生的思想的变化；最后用“老去