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语言建构与运用视角下的阅读能力培养 　　语文作为语言学科必然遵循语言学习的共同规律，为了提升学生语言建构与运用能力，本研究从应用语言学理论切入语文阅读，进而重新架构学生阅读与鉴赏活动，提升阅读能力。阅读能力有多个层级，但是其基础都是事实性的概念和原理，所以阅读教学应该是建立在语言知识基石上的教学设计。高中语文课标要求“教师应该鼓励学生用自己的情感、经验、眼光、角度去体验作品，对作品作出有个性的反应，对作品中自己特别喜爱的部分作出反应，作出富有想象力的反应，在阅读鉴赏过程中，培养学生创造性思维能力”。这种应然性的阅读追求是美好的，但是现在的阅读教学还不能达到课标的要求，学生的阅读能力在实施的课程中也并未得到系统的训练。因此笔者试图从上位应用语言学理论角度重新建构语文阅读教学。语文作为语言学科，学生要了解语言的规则，梳理积累语言材料，将其运用于具体阅读中。 　　一、从语言建构审视阅读教学 　　语言学习一般是在语言习得已经大体完成之后进行的。语言教师并不是在教语言本身，而是在教某种新的语言表现形式。他其实是在试图扩大学生原有的语言行为手段，亦即扩大学生原有的一套规则或思维方式。因此学生每一次的文本阅读都可以看作是拓展个人内部言语图式的契机。如果阅读课的目的只是让学生认识文本传达的观念，却没有具体语言知识能力的学习和培养，这样的语文课就缺少了语文味，偏离了语言学科的本质。为了扩大学生内部言语图式，提升语言运用的能力，教师在教学中不仅要向学生传授具体的语言规则，而且要为学生的能力发展提供教学支架。“在某种意义上说，教学就是在恰当的时候向学生提供恰当的语言材料，并且教他如何学习，也就是说帮他养成恰当的学习方法和检验自己假设是否正确的能力。”所有的阅读能力的培养都应该建立在一定语言材料的积累之上。 　　在应用语言学理论关照下，语言建构的基础是知识的积累，因而笔者认为阅读教学必须要有基本的知识教学，这种知识不仅是陈述性的，而且是程序性的。通过教师的教学设计，静态的语言知识在一定的语境中逐渐转化成动态的语言能力，最后塑造出学生个性化的阅读。根据课标要求，个性化的阅读鉴赏应该是基于个人的体味和体验的，“‘体味’需要有大量的‘语文知识’积淀，而‘体验’的表达只要是用语言，无论是从逻辑还是看实际，都离不开相应的概念或范畴，离不开可陈述的知识”。所以从应用语言学角度思考阅读教学，笔者认为“将语文知识看成是阅读、写作、听说教学的‘工作概念’（程序性知识），去‘用’它们”的观点是非常恰当的。 　　工作概念应该由课标中强调的基本事实、原理、概念等构成，它是学生进行生成性学习的基础。为了帮助学生自学，教师应该讲清楚这些基本概念，但是有效、有意义的阅读不仅仅需要工作的概念，而且需要具体的“工作”。教师要能够利用一定的语文活动帮助学生内化知识与综合运用学习到的概念。教师是教学活动的组织者，教学目的是为了帮助学生获得文本感受分析的基本能力。因此教师教学中要为学生提供足够的学习支架，将知识的学习融入学生的学习活动中，相信学生在教学支架以及对话活动中能够掌握教学内容以及提升自我思维表达能力。 　　总而言之，从应用语言学理论出发，教师在教学中关注学生语言知识能力的建构，重点“在于培养出对所学语言具备按其需要的足够的技能和知识――也就是具备最适切有用的常用语言手段的人来”。 　　二、语文阅读能力层级结构的培养实践 　　根据已有的研究和个人的调查，笔者主要从学生的本体性阅读能力角度切入，通过具体的案例分析从而为阅读教学提供指导。 　　（一）知识性阅读能力的培养 　　教材是由一篇篇文章组成，学生在阅读学习的过程中应该掌握一些基本的语言知识。教师在教学内容中应该强调一些重点的学习内容，并且在学习中多次重复，以达到掌握的程度。在《最后常春藤叶》的教学中，学生如何理解“意料之外，情理之中”的小说结尾是教学的重点之一。教师首先让学生自己寻找答案，学生基本都能找出“老贝尔曼”想要创作一幅杰作，叶子是假的等内容。当学生意识到作品的意料之外的结尾是有证据支撑的时候，教师便给出了“伏笔”这个概念，并且和铺垫进行比较从而加深学生对此概念的理解。学生对于知识的学习不是理解就行了，还需要进行具体的训练。隔一段时间，教师在测验中又提到了“如何理解‘意料之中，情理之外’”这句话，结果还是有很多学生不能回答出“伏笔”这个概念。因此课堂讲授的知识是需要不断巩固的，在巩固中学生的知识性阅读能力才能不断发展。 　　（二）理解性阅读能力的培养 　　理解性阅读不仅仅要求阅读者具备一定的语文基础知识，对阅读者的理性思维及体验感受也是有要求的。理解性阅读是建立在知识基础之上的一种阅读能力，它是学生在一定的知识引导下进行推理以及深层次的认知行为。理解性阅读能力的培养不仅是整体的感知，而且是