数学解题教学的六种策略-湖州中学-蒋际明老师.docVIP

数学解题教学的六种策略 蒋 际 明 （浙江省湖州中学 313000） 数学教学离不开解题，对题教学，教师传统的习惯性做法，是侧重于对所学知识、内容的理解和解题规范性的示范，而学生侧重于是否能解出该题提高的宝贵机会．在新课程理念下，教学必须以为平台，． 一中，求证 此题的证明很简单，但我们的意图是选择此题作为基本题，通过探究活动获得一系列新的结论和习题，例如在锐角三角形中,由均值不等式可得: 于是有 变形得 从而得到以下新题: 变式1中,求证 我们可更深层次地探究，由于也成立，故取并利用倍角公式展开便可得到: 我们将、、分别换成实数、、， 则有 如此我们对分别取23，…等便可以得到: 变式2若求证(1) , (2) . 这样，我们在变式探究过程中展示了知识的发生、发展、形成的过程，揭示了知识的来龙去脉，使学生能抓住问题的本质，加深对问题的理解． 二解题后，要解决问题的知识结构和系统性能否对问题蕴含的知识进行纵向深入地探究能否加强知识的横向联系？把问题所蕴含孤立的知识点，扩展到系统的知识面．通过不断地拓展、联系、加强对知识结果的理解，进而形成认知结构中知识的系统性与抛物线交于、两点，当（为坐标原点）时，求证：直线经过一定点． 在讲完这一例题后，笔者即刻引导学生反思探究，提出了以下几个问题，并逐一解决． 反思1．例题的逆命题成立吗？（逆命题成立．） 反思2．在此例中，作，垂足为，求动点的轨迹方程．（此题为2000年北京市春季高考试题） 由于此时恒为直角三角形，所以的轨迹为以为直径的圆，于是的轨迹为 反思3．类似于抛物线情形，椭圆、双曲线是否有类似的结论？ 我们也可得到类似的结论，仅以椭圆为例： 结论：直线与椭圆交于、两点，为右顶点，当时，直线经过一定点． 通过问题引导学生不断反思、感悟，形成知识结构的系统性，从而促使思维整体贯通、提升，对一个题的解题教学，完成了对一类题的解决，达到事半功倍的效果． 三．挖掘探究 新课程标准明确要求，数学教学既要讲推理，更要讲道理，要通过学生自主探究基础上的有效讲解，使学生不仅知道数学知识的形式化的表达，更要把握数学的本质．能透过看到本质是一个有创造能力的人的显著特点，但如果没有追根求源的探索精神就无法实现这一目标．可以说，有追根求源的精神是创造意识强烈的重要标记． 追根求源的案例则=( ) （A） （B）2 （C） （D） 一般解法是利用三角变换求得，但学生解此题的错误率还是比较高的，根源在于学生没有真正理解其中的本质，如果教师在讲解时引导学生探求其本质，使学生明白问题的真谛，问题就变得很朴素自然．事实上，由于是的极小值，所以，即，从而解得 故选B． 案例5 在正整数集中，将仅含数码0，1，2，3，4的数从小到大排成数列，则，，，…， ．数列应该是十进制数所对应的四进制数，故． 引导学生乐于去发现，培养学生探索思维的激情，锻炼了学生创造性思维的灵活性、独创性． 桑代克认为学习是尝试错误的过程所以学习也是将错误成为有价值的体验过程错误是正确的先导，成功的开始学生所犯错误及其对错误的认识，是学生知识宝库的重要组成部分，利用学生典型错误并进行正确诱导会收到良好的教学效果的最大值和最小值． 学生的错解：因为 ，， 所以 ，， 所以 ， 故 的最大值是14，最小值为． 对以上的错解，笔者没有作简单的否定，而是因势利导，引导学生发现错解的原因，即时，从而不能取得最小值．然后给出正确的解答． “错误是最好的老师”，在解题教学中，对学生出现的错误，教师不是立刻指明方向，而是引导他辨别方向，当学生停滞不前时，教师不是拖着学生走，而是唤起其内在的精神动力，鼓励他不断前进，这有利于培养学生良好的数学思维能力． 五．立异标新 创新是民族进步的灵魂，新课程是以创新精神和实践能力的培养为重点的，这就要求我们建立新的教学方式，促进学生学习方式的变革，引导学生质疑、调查、探究．，，三点，这三点是否在同一条直线上，为什么？ 这是一道基本题，完成它是比较轻松的．但教师要引导学生尽可能地进行多方位、多层次地寻求不同解法，大部分学生的解法如下： 证明； 证明点在直线上； 证明直线，的方程相同或斜率相等． 而有一些同学，联想宽广，不但有上述解法，还得到了如下的非常规解法： 证明点到直线的距离为0； 证明的面积等于零； 证明点是有向线段的一个定比分点． 显然后面的解法比较独特，因而更具有创造性． 六．正难则反 人们的思维的活动既有求同和定势的方面，又有求异和变通的方面，求同与求异，定势与变通是人的思维．我们习惯的思维方式是正向思维，即从条件入手，进行正面的推导和论证，使问题得到解决．然而实际数学中，有些问题直接从正