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TPACK学习轨迹研究进展 　　新技术与教育的不断融合，使得任何一位教师在适应新课程标准时都会面临一些挑战，而教师需要怎样的知识来应对这些挑战呢？关于这个问题，不同的时代有不同的回答。19世纪，研究者普遍认为教师拥有强大的内容知识是解决该挑战的关键。到了20世纪初，研究者开始转变自己的想法，不仅认为内容知识是重要的，同时也意识到了教学法的重要性。而到了20世纪末，他们提出了教师对教学的认识，不仅要关注教学内容和教学法，也要关注两者结合所形成的“教师专业知识-学科教学知识”（PCK）。舒尔曼在1986年提出了PCK这个概念。此后，TPACK概念的提出，指明了技术深层融合的教师发展的新研究方向，获得了研究者们的大力追捧。但TPACK研究仍存在一些明显问题，如TPACK概念是如何动态发展的，仍然没有真正研究清楚。Niess的TPACK学习轨迹研究对这个领域做了较为深刻的探索和发展。 　　Margaret L.Niess任教于美国科瓦利斯俄勒冈州立大学，研究教育技术、教育评估等领域，他在舒尔曼、Grossman及Rogers的理论基础上提出了TPACK的四个核心要素及TPACK发展的五个阶段，该理论为转化教师学习轨迹，促进教师基于技术的教学提供了指导。 　　PCK和TPACK理论框架 　　舒尔曼对PCK的定义实际上是将PCK作为多种知识的综合，包含教师对学习者的知识、课程知识、教学情境知识和教法知识等，它是用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定单元的教学如何组织、呈现以适应学生的不同兴趣和能力。 　　随着信息技术对教育的影响，出现了对教师知识这一问题的不同回答。众多学者和研究人员重新将注意力转移到了技术、教学法和学科内容的整合上。因此提出了整合技术的学科教学法知识（TPCK），随着时间的推移，将缩写TPCK改为了TPACK来描述教师知识的转化，此时教师的知识是整合技术、教学法和学科内容的知识。TPACK的中心部分强调教师知识的转化，是教师在设计和实施基于技术的教学时所依靠的最理想的知识。 　　理论基础：教师知识转化理论和创新推广理论 　　该研究的第一个理论基础是基于Grossman所提出的理论。Grossman在舒尔曼提出的PCK基础上提出了教师知识转化所依据的四个核心因素： 　　①一门学科的统领性观点。这一部分描述了教师掌握了某一主题的本质，了解学生该学什么，以及技术是如何支持学习的。 　　②学生对特定学习内容容易理解和误解的知识。对于这一部分，教师要给出适宜的解释和表征，就必须掌握特定的内容，如学生已经知道什么，一般会有几种理解方式，将会有什么样的疑惑。这种知识不同于一般的关于学习者的知识，因为它是关于特定的教学内容的，它会影响到对课程计划、对学生的期望和评价。 　　③特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识。横向的课程知识指特定年级的特定学科的特定课题选择了什么内容，是如何组织的，不同的课题是如何联系的，以及特定年级、不同学科的教材是如何组织和联系的。纵向的课程知识是指不同年级的特定学科的教材各有什么内容，是如何组织的，依据相互间的联系可以推知学生在过去学了什么，将来又要学什么。 　　④将特定学习内容呈现给不同学生的策略知识。这一部分包括教授特定课题时有效的隐喻、样例、实验、活动、解释。 　　该研究的第二个理论基础是基于Rogers的创新推广模型，该模型由五个阶段构成：了解阶段（接触新技术、新事物，但知之甚少）、兴趣阶段（发生兴趣，并寻求更多的信息）、评估阶段（联系自身需求，考虑是否采纳）、试验阶段（观察是否适合自己的情况）和采纳阶段（决定在大范围内实施）。 　　TPACK学习轨迹理论框架 　　Margaret L.Niess在Grossman的基础上，提出了TPACK的四个核心要素：关于整合技术，教授特定科目的整体观念；关于本学科，将技术与学习整合的课程与课程材料的知识；关于学生使用技术理解、思考和学习的知识；关于使用技术教授特定主题的教学策略和呈现形式的知识。 　　同时，Niess等人以数学教师使用电子数据表教学的过程中TPACK的发展情况作为案例研究，然后结合Rogers的创新推广模型，将TPACK发展划分为认知、接受、适应、探索和提升五个阶段。 　　①认知：教师可以使用电子表格并且根据特定的数学主题对电子表格进行调整。②接受：教师利用电子表格对某个特定的数学主题进行教学和学习时的态度如何，即教师是支持的，还是不支持的。③适应：教师可以将电子表格引入并且应用到他们的课堂教学活动中。④探索：教师不仅将电子表格作为教授和学习多种数学主题的工具，同时，也将电子表格作为学习数学主题以外其他主题的学习工具。⑤提升：教师将电子表格作为一种数学工具来评估学生的理解程度，以及他们积极地支持利用