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以问题分析驱动教学重构 　　【摘 要】新课标要求培养学生发现和提出问题、分析和解决问题的能力。教师在教学过程中，同样也需要增强发现和提出教学问题、分析和解决教学问题的能力。以“认识平行”一课为例，围绕“图形归类理性化、揭示概念结构化、寻找平行方法化、创作平行多样化”四方面进行教学问题分析与追思，可以有效探寻教学重构的路径。 　　【关键词】问题分析 教学重构 路径驱动 平行 　　《义务教育数学课程标准（2011年版）》在总目标中指出，要培养学生“……运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力”。其实，在教育教学过程中，教师同样也需要增强发现和提出教学问题的能力、分析教学现象和解决教学问题的能力。 　　研讨完苏教版数学教材四年级上册“认识垂线”之后，数学组对后续课“认识平行”进行了教学研讨，课后围绕四大环节，带着问题进行了分析反思与教学建构。 　　一、图形归类：如何使分类更具理性化？ 　　【教学回放】 　　师（屏幕呈现五幅图）：观察这里的五幅图，你能把它们分成两类吗？分好后同桌互相说说为什么这么分。 　　组织集体交流。（学生用手凌空比画，言语表述不清） 　　师：我们一起再用PPT来验证一下。（集体观看屏幕动画⑤号和④号的延长） 　　师（总结）：⑤号的两条直线延长相交，所以⑤号属于相交这一类。而④号无论怎么延长两条直线，仍然不相交，这又是怎样的位置关系呢？ 　　【教学效果】 　　此处分类只是学生的感性观察，仅仅停留在“眼、口”之上，所以在集体交流反馈时，学生对于④号无所争议，但对于⑤号到底如何处理争议较大，数学语言表达产生困难，缺失延长直线的操作而“口说无凭”，一些学生陷入了⑤号也是不相交的“感性直观误区”。教师虽然早有预设，进行课件延长直线的展示，明确了⑤号两条直线延长后相交，但学生仍缺乏理性体验，教学费时，暴露出“媒体替代”思维。 　　【评价反思】 　　分类能够从一系列事件中逐步抽象出部分事件的相同属性，达成对知识的高度归属与认同。分类，可以借助直观达成，但分类本身更多具备理性思考的特质。 　　既然在教学“认识垂线”时学生就初步形成了知识结构与方法结构，经历了探究过程，所以导入部分的分类，唤起已有经验，为研究互相平行做铺垫，那么为什么不让学生在分类时就能够“理性地观察思考”呢？如何让学生更有话语权和便利的表达方式，不再受替代思维之惑？既然⑤号的争议焦点就在“直线可向两端无限延长”，那么为什么不让学生有机会将思考的过程落实到笔头上呢？ 　　所以，此处的分类，不能简单地用“看”和“说”进行推进，而应加入“动手操作”让学生有机会“沉”下来，落实到笔头上，得到尝试将⑤号延长的机会，再在交流反馈时解释为什么这么分的标准，分两层并列投影呈现差异资源，第一层：①②③和④⑤、①②③⑤和④，聚焦疑点⑤号；第二层：④号和⑤号没有画延长线和画了延长线，积累基本方法。通过直观的投影，让所有学生清晰地看到“直观的⑤号两条直线延长后相交的图像”，达成意会和顿悟。最后让没有延长操作经历的学生再将④号和⑤号进行延长，产生切身的操作体验，得到从感性认识到理性认识的过渡。 　　【教学重构】 　　师（屏幕呈现问题）：看一看下面五组直线，先独立想一想，再在纸上分一分，并和同桌说一说为什么这样分。 　　第一类：（ ） 第二类：（ ） 　　并列投影第一层学生作品：第一类：①②③和④⑤；第二类：①②③⑤和④。 　　观察思考：你同意哪一种？（停顿）下面我们就来听听这两位同学为什么这么分。 　　并列投影第二层学生作品（能将⑤号和④号画出延长线）：好在哪？ 　　学生操作：分别延长⑤号和④号，又有什么结论？ 　　屏幕：我们一起再用PPT来验证一下。 　　总结：⑤号的两条直线延长后相交，所以⑤号属于相交这一类。而④号无论怎么延长两条直线，仍然不相交，这又是怎样的位置关系呢？ 　　二、揭示概念：如何让教学更具结构化？ 　　通过第一环节的理性分类，在第二环节及时把平行纳入两条直线的位置关系中，完善了知识结构体系。 　　【教学回放】 　　师（指着④号图）：像这样不相交的两条直线互相平行。 　　师：如果我把这条直线叫作直线a，这条直线叫作直线b，你能像说垂直一样，说一说直线a和直线b的位置关系吗？ 　　学生独立试说、同桌互说、集体交流。（三种说法都比较顺畅） 　　判断：下面每组中的两条直线互相平行吗？为什么？ 　　生：图1两条直线都是这样斜的（手势比画），所以它们互相平行。 　　生：图2一看就相交了，图4延长后也相交，所以它们都不互相平行。 　　生：图3两条直线都是这样斜的（手势比画），它们也互相平行。 　　【教学效果】 　　学生对于两条直线互相平行的三句话表述方式总体比较流畅，