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文本解读过程中的对话教学探析 　　阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。而对话的关键在于对文本的个性化解读，从这种意义上说，基于文本“对话”的解读关键在于对文本的解读。阅读教学在于激发师生的心智，使个性化解读成为可能，并以对话的形式完成对文本之象的个性化解读。 　　文本解读要求创造性地理解文本，有两层意思：一是面对文本有实事求是、具体问题具体分析的科学解读态度，你的话语只适用这个文本，而不是所有的文本都可以用;尤其反对习惯的、常识的价值观线性地、平面地去套文本，说些文本中基本没有或者完全不包含的意思。从形式上说，就是要读出文本的独特样式，读出文章在表达方式上的“这一个”，而不是拿丰富的文本去简单印证那些最低的知识。二是学生的个性化体验。师生能用现代眼光独到地体会或拓展文本意义。 　　在阅读教学中，文本是水之源、木之本，教师应立足于文本。多元解读首先要读懂文本，与文本真诚对话，深入理解文本内容。钱梦龙先生说：“找到文本对解读的限制和解读自由度之间的契合点，恰恰是阅读教学最能显示其魅力之处。因为，阅读教学不但要帮助学生理解课文，更要通过学生的阅读实践培养和提高学生的阅读能力，使学生学会怎样品味语言，怎样捕捉文字背后的隐含信息，怎样揣摩文本中那些‘重要的暗示或提示’，怎样获得审美的愉悦，怎样对文本作出既富有创造性又符合文本实际的解读。” 　　文本意义是作者赋意、文本传意和读者释意的复合体，是作者、文本、读者多维对话的产物。而语文教学的对话状态更是一个复杂的组合体，包括师本对话、生本对话、生生对话、师生对话等等。如果能找到维系两者的最关键、最敏感的话题，从这一话题切入，就能引导学生寻幽探秘，获得更新更深的文本意义。 　　我们应充分运用丰富的对话机制，努力使教学充满创意、生机勃勃。下面我根据自己的教学体会从教师角度谈谈如何在与作者、学生、同伴的多重对话中努力丰富、创新文本，进行创意解读。 　　一、在与作者的个性对话中丰富、创新文本 　　在传统语文教学中，教参对文本的诠释就是权威解读，教师无须对文本进行个人解读，只要通过一些固定的程式，将教参的权威理解转化为学生的理解即可。这种方式限制了教师的解读视野，禁锢了教师的思维，导致了教师个人解读的缺失，使教师沦为文本的奴仆、教参的传声筒，教学毫无创意、活力可言。接受理论和现代语文教学理论让教师明白，课堂上精彩纷呈的对话往往是以自己对文本的深入解读为前提的，自己首先是一个读者，与文本交流应有自己的声音，然后才能汇入学生多声部的合唱中，通过创设多元对话的教学情境，激活学生的灵感，挖掘学生的潜能，以自己对文本创造性的解读启发、带动、引领学生创造性的解读，让课堂奏出有个性色彩的动人交响乐。为此，教师在进入课堂之前，必须充分调动主观能动性，积极参与对文本意义的解释和建构中――激活自己的想象力、感悟力、理解力，不仅将文本所包含的丰富内涵再现出来，而且要渗入自己的人格、气质、生命意识，重新创造出各具特色的形象和意义，甚至开拓、再构出作者在创造这个形象和意义时所不曾想到的东西，从而使其更加生动、丰富。 　　例如，我在教学《老王》一文时，由于这篇课文内容并不深奥，因而教学进行得很顺利，学生深刻体会了老王的不幸遭遇，对他表示深深的同情，并为作者一家的善良之举所感动，也找到了中心句：“我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”但是，一个男生竟然高举着手，表示了自己对中心句的怀疑。他的根据是：文中写作者最后一次见到老王的时候，把老王的外貌写得很可笑，说他是僵尸，简直是从棺材里倒出来似的，好像在讽刺他。我一时愕然，乍一听，也觉得学生讲得似乎有几分道理。但是，我很快否定了那位学生的曲解。我建议学生认真地朗读作者最后见到“老王”时的那几个片段，找出表达作者情感的语句。果然，学生纷纷发表意见，指出“我强笑说”“我直担心他半楼梯摔倒”“我回屋才感到抱歉”这些语句都表达了作者当时对老王的担心和内疚之情。还有一名学生更指出了文末的关键句“但不知为什么，每想起老王，总觉得心上不安”。就这样，通过联系上下文，学生比较准确地理解了有关“僵尸”的那些语句并不是让人觉得可笑，而是形象地表现出老王已经完全失去生命力，突出体现了老王死前可怕的惨状。通过品味语言，学生真正领悟了作者字里行间体现的对善者关爱的真情，并无嘲讽之意。 　　二、在与学生的互动对话中丰富、创新文本 　　动态开放的课堂中，教师要改变以往的观念，把封闭式课堂中“老师讲，学生听”或“学生讲，老师听”的单向流程，扩展为一个多维立体的动态场。教师作为“平等中的首席”，在阅读过程中扮演组织者和主持人的角色，在课堂上抓住学生回答中一些很有意思的话，穿针引线，挑起生生之间的互动，最大限度地促进班级学生之间的合作，再从比学生更高的思维层次上加以引申，由此