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发达国家高职院校内部质量保障体系特征及其发展趋势 　　摘 要 适应当今国际环境的激烈变革，发达国家高职院校普遍形成以法规为途径来规范质量保障环境、以能力为本位来确立质量保障目标、以学生为成员来丰富质量保障主体、以健全的制度来作为质量保障手段以及以自我评估作为主要质量保障方式的内部质量保障体系，显著提升了教育质量。今后，发达国家高职院校内部质量保障体系将会出现质量保障环境的文化性、质量保障目标的全面性、质量保障主体的全员性、质量保障手段的灵活性以及质量保障方式的融合性等发展趋势。 　　关键词 发达国家；高职院校；内部质量保障体系；特征；发展趋势 　　中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）12-0033-04 　　20世纪60年代初，由于高等教育的持续扩张、石油危机的不断冲击和教育经费的日益消减，世界主要发达国家均出现了高等教育与社会发展不相协调的现象，这在一定程度上导致了高等教育质量下降。20世纪80年代后，国家与国家之间竞争主要表现为技术与人才竞争，以法国、美国、英国等发达国家为先导，相关专家学者逐渐将研究视角转向其高职教育质量。特别是伴随着全面质量管理理念在企业广泛应用，发达国家为了提高办学质量与信誉，借助于高等教育评估，高职院校内部质量保障研究得以全面展开，在保障环境、保障目标、保障主体、保障手段与保障方式等方面均取得重要进展，构建起特色鲜明的质量保障体系。而伴随着当今社会的急剧变革，发达国家高职院校内部质量保障体系也必然会在未来走向上呈现出一些新特征。 　　一、发达国家高职院校内部质量保障体系特征分析 　　（一）以法规为途径规范质量保障环境 　　许多发达国家通过制订、修改和完善相关教育法律与政策，为构建高职院校内部质量保障体系提供法规依据，使教育质量保障工作有法可依、有章可循、有规可据，高职教育得以沿着正确轨道获得可持续发展。 　　法国政府在《萨瓦里高等教育法》（1985年）规定，高职院校与政府之间实行每四年签订一次的“合同制”，高职院校必须接受国家评估委员会代表国家所组织实施的质量评估，衡量标准是依据共同研究协商制订的质量指标体系，评估结果将直接影响到政府对于高职院校是否续签新合同以及财政拨款额度。英国政府在高教白皮书《高等教育：一个新框架》（1991年）里详细诠释了质量控制、质量审核与质量评估等概念，明确规定了质量保障模式核心应该立足于高职院校，高职院校对于教学计划、所设专业和课程开设质量与标准负有全面、明确、直接法律责任，但是同时也必须接受校外机构监督与考核。在德国，由联邦议会通过的《高等教育法》（1976年颁布、1985年修订），明确规定高职教育作为高等教育的一种类型，在国家高等教育体系中具有非常重要的地位和作用，“详细规定了培养目标、专业设置、学制长短、办学条件、经费来源、教师资格、考试办法、管理制度等内容，同时还设立了一套涵盖立法监督、司法监督、行政监督与社会监督的庞大监督系统” [1]。另外，《德国联邦职业教育促进法》（1981年颁布、1986年修订）对于高职教育相关的个人、企业、学校及政府各级机构的职责、权利和义务做出了更为全面具体的规定，有效促进了高职教育健康有序发展。 　　（二）以能力为本位确立质量保障目标 　　高职教育所培养的是面向生产、服务和管理等社会各行业第一线的、具有特定专门知识技能的高级实用型人才，而当今社会技术飞速进步和生产方式急剧变革对劳动者素质又提出了更新要求，发达国家普遍确立了以能力为本位的高职院校人才培养质量保障目标。 　　英国的BTEC（商业与技术教育委员会）模式把专业能力和通用能力相结合作为高职院校人才培养的质量保障目标。其中“通用”的含义“不是针对某一具体的职业，而是从事任何工作的任何人要获得成功所必须掌握的技能，即跨职业的、可变的、有助于终身学习的，可以发展独立性的能力”[2]，重视发展学生的理解力、判断力和独创精神，鼓励学生独立思考、大胆质疑和敢于创新。澳大利亚的TAFE（技术与继续教育）模式注重根据社会职业岗位要求、以就业为导向来培养学生的实际能力。考核内容由理论水平与实践能力两个部分所组成，由于毕业生主要是到岗位上从事具体工作，对理论要求可以适可而止，而对实践考核却非常严格，课程成绩评判也具有很强的实践性，不合格的课程要继续学习，直到合格为止。德国的DS（双元制）模式不仅重视培养学生基本从业能力和适应环境能力，还更加强调在变化的环境中通过自主学习重新掌握职业知识和技能的关键能力，“这种关键能力由技术的理解与掌握能力、决策能力、独立解决问题能力与合作能力，质量意识与环境保护意识等要素组成”[3]。 　　（三）以学生为成员丰富质量保障主体 　　多数发达国家认为学生既是高职院校的教育主体和主要利益