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关于职教的专业教学论体系初探 阚波，缪香华 摘要：职业教育与普通教育或高等教育的最大不同点在于其鲜明的职业属性。该属性反映在教学中，集中体现为职业教育专业的教学过程与相关职业领域的行动过程。因此，职业教育要构建自身独特的职业教育专业教学论体系。 关键词：职业教育、专业教学论、体系。 作者简介：阚波，西南财经大学天府学院副教授，在成都东校区承担教学与研究工作（绵阳621000）；缪香华，成都艺术职业学院教师，多年在黄龙溪校区从事基础教学一线工作（成都611433）。 绪言 职业教育（以下简称“职教”）作为以就业为导向的一种教育，与普通教育或高等教育相比，最大的不同点在于其专业鲜明的职业属性。就这种属性而言，职教的专业不可等同于学科性专业，而是与从业人员的职务活动联系在一起的，因而可以被视为是对相关职业领域里的职业群或岗位群的从业资格进行高度归纳、概括后形成的一种能力组合。该属性反映在教学中，集中体现为职教专业的教学过程与相关职业领域的行动过程。因此，职教要以自己独特的视野，构建有别于普通教育教学论的职教专业教学论体系 一、职教教学论的独特性 与普通教育或高等教育的专业教学论一样的共性，即职教的专业教学论也需要在教学的目标、过程、行动三个层面展开，具有复杂性和多层次性。但职教的特性，即其职业性，相对于其他类型的教育更加明显，具体表现在以下几方面。 （一）能力本位为导向 以职教专业教学论为基础的教学目标，是以其所对应职业活动的工作能力为导向的。这意味着职教的教学目标，应在获取基本的职业资格(包括职业技能、职业知识和职业态度)的过程中，重在执业能力培养，即以个体的能力为本位。其中，个体职业能力的高低取决于其专业能力、方法能力和社会能力这三要素的整合状态。在这当中，专业能力是指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识，注重掌握技能、掌握知识，获得合理的知能结构；方法能力是指具备从事职业活动所需要的工作方法及学习方法，养成科学的思维习惯；社会能力是指具备从事职业活动所需要的行为规范及价值观念，注重学会共处、学会做人，确立积极的人生态度。当然，职业资格作为一种标准，是一种显性的静态结果量，而建立在这一基础之上的职业能力，则是一个隐性的动态过程量。所以，能力本位的职教强调学习主体通过行动实现能力的内化与运用。个体对所习得的职业资格（即从业所需的职业技能、职业知识和职业态度），借助思维处理而使其内化成为个体的能力，从而具备一种经由“获取一反思一内化一实践”的反思性实践过程而铸就的本领。 如此一来，能力的三要素整合就决定个体在动态变化的职业生涯中的应对能力：当职业岗位发生变更，或者当劳动组织发生变动的时候，个体不会因为原有的职业资格老化而束手无策，而能在变化了的环境里积极寻求自己新的坐标点，进而获得新的职业资格。这种善于在发展与变革中主动应对的定位能力，常被称为关键能力，如今已成为世界职教界的共识。显然，对职教的教学目标来说，过程比结果更重要，能力比资格更重要。可以认为，能力本位的教育正是素质教育在职教中的体现。 （二）工作情境为导向 以职教专业教学论为基础的教学行动，是以其所对应职业活动的工作情境为导向的。换而言之，职教的教学行动应以情境性原则为主、科学性原则为辅。与基于科学结构并采取理论导向的学科体系相比照，将基于职业情境且采取行动导向的教学体系称为行动体系。行动导向不同于以“刺激-反应”理论为基础的“行为理论”或“行为主义”。行为理论强调“行为”是刺激的结果，不是“做”的过程，目标是外在的，先于教学过程而确定，而且一旦确定后就贯穿全过程。然而，职教的教学是一种“有目标的活动”，即行动，它强调“行动即学习”。可见，这里所涉及的行为作为一种状态，是行动的结果。这恰恰是职教教学领域的共同特征之一。由于行动既包括个体的主观意识行动，又包括个体的客观具体行动，动作行动与心智行动的整合就显得不容回避。在行动体系的框架下，这一整合将要求学习过程依照职业的工作过程展开，以便获得完整的职业行动能力。 在行动导向的教学中，学生是学习的行动主体，以职业情境中的行动能力为目标，以基于职业情境的学习情境中的行动过程为途径，以独立地计划、独立地实施与独立地评估(自我调节)的行动为方法，以师生及学生之间互动的合作行动为方式，以强调学生自我构建的行动过程为学习过程，以专业能力、方法能力、社会能力整合后形成的行动能力为评价标准。在这样一个行动框架内，“知识系统”不是从外部导人的，而是在学生个体内有机生成的。因而在具体的行动情境中，其内化于个体大脑中的有机成分将能很快地从内部输出，迅速转换为实用而有效的行动。教师扮演着组织者、协调人的角色，要勤于提供信息、帮助，而不是一个运动场上的裁判。一个好的教师，还应该是一个学习情境的设计者，一