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从学生认知角度思考概念教学的价值与策略摘要：概念学习不只是纯粹的吸收过程，而更多的是一种建构。概念课的教学过程要符合学生的认知发展特点，使概念学习由浅而深，降低了思维的难度，也使学生的认知体系经历一个“平衡―失衡―再平衡”及“有序―无序―更高层次的有序”的过程。关注学生已有概念和经验，联系科学探究一般过程“发现异象―探索奥秘――收获成果”进行概念教学；关注学生从感性到理性的认知过程，借助化学实验、触觉体验、模型和动画等教学手段进行概念教学；关注学生对实验的兴趣，利用问题驱动进行概念教学。关键词：概念教学；建构；学生认知文章编号：1008-0546（2016）01-0026-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：Bdoi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.01.009一、从学生认知角度思考概念教学的价值化学概念能深刻地反映化学过程中的最本质的特征，是人们思维的结晶，也是课程内容的重要组成部分，是化学知识的“骨架”。化学概念还是学生进行化学思维的依据和出发点，是学习化学基本理论、元素化合物及其它知识的基础。综合化学概念的理论和实践研究，我们不难发现，化学概念的教学应遵循学生的认知发展特点进行，才能有利于学生的发展。以皮亚杰为代表的建构主义认知心理学认为，概念学习不只是纯粹的吸收过程，而更多的是一种建构。因此概念教学应该摆脱“灌输重于引导”的尴尬局面，将传统的化学概念讲授转变为探究式的建构主义学习，从学生的实际出发，设计的教学过程要符合学生的认知发展特点，以合适的探究活动为载体，将学生推上自主学习的舞台，使概念学习由浅而深、环环相扣，降低了思维的难度，也使学生的认知体系经历一个“平衡―失衡―再平衡”及“有序―无序―更高层次的有序”的过程，亲身参与并建构起完整的概念体系。[1]从学生认知角度思考概念教学，体现了“学生主体”的思想，这样有利于调动学生的学习积极性，可以有效的培养学生的能力素质；也易于激发和保持学生的学习积极性，有利于教学效果的实现；同时可以锻炼学生的合作精神和沟通能力。二、 从学生认知角度思考概念教学的策略1. 关注学生已有概念和经验，联系科学探究一般过程“发现异象―探索奥秘――收获成果”进行概念教学案例：在高一“气体摩尔体积”这一概念教学中，教材呈现顺序：首先阐述影响物质体积的三要素，推导出影响气体体积的两个主要因素，再计算标准状况下1mol气体的体积，最后得出气体摩尔体积的概念。很多教师都是按照教材呈现的这种先后顺序设计教学环节。这样做的好处是知识系统很完整；劣势是刚上高一的学生抽象思维正在形成中，直接呈现理论分析和概念、公式会增加学生学习知识的难度，也易使他们感到枯燥无味。如果作如下设计：教师展示课题“气体摩尔体积”，请学生根据自己非常熟悉的摩尔质量的概念自我建构气体摩尔体积的概念、符号、定义式、单位。整个过程大约用时3分钟，非常顺利，学生很容易得出气体摩尔体积的概念。这样可以降低学生学习负担，不会让学生以为今天又学习了一个新概念、新知识。提出课题任务：物质有固体、液体、气体等状态，为什么突出研究气体摩尔体积呢？其有何特别之处吗？进而进入本节课的第一个环节――发现异象。展示：标准状况 （0 ℃、101 kPa）下1 mol Fe、Al、H2O、H2SO4、O2、H2、CO2、N2的质量和密度，计算1mol不同状态的物质体积。问题：由体积数据结合物质状态你得出什么结论？学生：0 ℃、101 kPa时，（1）气体体积比固体和液体大；（2）1mol不同固体、液体体积不同；（3）1mol不同气体体积相差不大，约为22.4L，学生发现，标准状况下，1mol气体体积大小与气体种类没有关系。展示：展示30个乒乓球紧密堆积的图片。问题：请学生根据常识判断：如果把它们换成30个篮球，以相同堆积方式，所占据的体积相同吗？学生的回答是体积肯定不同。此时，学生已经从数据计算归纳出的结果和生活经验的对比中发现了一个奇异的现象：即只有同温同压下，1mol气体的体积与气体种类无关，不论何种气体，体积是相同的。学生自己发现了这个问题后，学习兴趣在奇异现象的驱动下瞬间被调动，开始主动想探究究竟是何种因素影响了物质和气体的体积呢？学生由“无意注意”进入“有意注意”状态，进而进入本节课的第二个环节――探秘。学生探究：影响物质体积的因素是什么？利用运动会班级队列所占体积受何影响这一生活常识，由此及彼，学生提出影响因素：微粒数目、微粒大小、微粒的平均间距。展示：图片展示固体、液体、气体微粒间距比较示意图。学生：固体、液体微粒排列很“密”，气体微粒排列很“疏”。教师：气体微粒间“疏”到什么程度？教师用科学数据说明，一般地，气体分子的直径约为0.4nm，而分子之间的距离约为4nm，气体微粒间距比气体分子直径大很多，此时，气体分