理念、课程与项目化主题活动的对接.docVIP

理念、课程与项目化主题活动的对接摘 要：项目化主题活动的实施过程其实就是园本课程文化的生成过程，它不是把课程内容的完成当作唯一的目的，重要的是看幼儿能否通过这种活动，从中得到自我学习、自我探索、自我发现和自我完善。所以说，项目化主题活动的实施过程不单是对知识与文化的认知过程，应是幼儿丰富自己生命意义的建构过程。在这一过程中，重视幼儿在活动中的主体地位，在基于对幼儿兴趣充分了解的基础上，激发其潜能，使其成为课程建构的“在场者”，实现教育理念、课程建设与幼儿发展的有效衔接。关键词：项目化主题活动;特征;操作;思考一、项目化主题活动的提出2001年《幼儿园教育指导纲要》颁布，“游戏是幼儿园基本活动”的理念深入人心，强调幼儿游戏，弱化教师教学，这种价值取向是对之前过分强调教师为主的教学倾向的反对而引发的。因在以往惯常的园本课程建设过程中，由于过于注重教育者在其中的角色和位置，使幼儿园课程变成目的明显的灌输式的教育手段，教育者往往真正注意的是园本课程能够带来怎样的教育实效，或者说，能够给受教者即幼儿带来多少知识上的教化，而忽略了课程本身丰富多彩的活动形式对幼儿产生的吸引力。在这里，面对同样的课程，很显然教师和幼儿的兴奋点并不相同，这种认知上的错位本身反映的是一直以来幼儿园课程是以教师为视角出发设计和实施的，这使得课程的实施往往很难收到预期的理想效果，从而直接导致了课程实施时教师理念缺失、错位高控行为司空见惯，幼儿始终处于一种“缺席”的状态。随着最近几年幼儿园课程改革的推进，很多园所又到了另一个极端，全面唤醒游戏精神、每一位教师都拥有极大的课程选择与创生权，各种场合一提集体教学就是“名不正，言不顺”，于是一些园所要么将一日活动都称作为游戏活动，即用泛化或异化游戏的方式组织和实施教学活动;要么完全顺应幼儿的自然发展，导致大量的低结构活动变成为无结构的活动，貌似自主实则不究价值，使得会教的教师不敢教，不会教的教师更逍遥。借用狄更斯在《双城记》中的话：“这是一个最坏的时代，这是一个最好的时代。”课程质量直接关乎办园品质，幼儿园课程之“道”，其实就是“实现幼儿游戏与教师教学的优化组合”之“道”，课程既要顺应幼儿的自然发展，又要有效地将幼儿发展纳入社会、文化所要求的轨道，两者缺一不可。怎么能够让幼儿从课程的“缺席者”转变为“在场者”？从“用课程去追赶幼儿”转变为“让课程去追随幼儿”，从“用课程去追随幼儿”转变为“让课程去发展幼儿”。为此我们提出在幼儿园开展主要以区域活动、小组活动等低结构探索为主线、玩学于一体、师幼同架构的方式呈现的“项目化主题活动”，旨在促进每位儿童在不同水平上的发展。二、项目化主题活动的特征项目化主题活动，主要是以计划、体验、探究和交流为核心的知、情、意、行整合学习。罗杰斯的人本主义教育认为，促进幼儿的最有效的方法研究之一，是让幼儿直接体验面临的实际问题。在项目化主题活动的实施中，我们遵循这样的理念：以培育探究精神为依托、切入点、主体内容，最大限度地发挥幼儿的潜能，突出幼儿的主体性地位，激发幼儿潜在的创造意识，并切实增强教育对幼儿生命的珍视和发展权利的尊重。这种理念下的课程实施，和以往的教育实践相比，不同之处在于“全程性的主动体验”。如下图所示：面对呈现的主题呈现，我们需要追问：“幼儿的兴趣点在哪里？他们需要学什么？”面对教师与幼儿共同编制好的主题网络，我们需要追问：“这是按照儿童心理逻辑发展为脉络推进的吗？他们会怎么学？”面对主题总结，我们需要追问：“这是喜欢的学习方式吗？他们为什么要学这些？”这种本源性的追问，无形中影响了教师的课程观：课程乃至教育不是一种被迫的灌输，而是发自幼儿内心的自省和需要。同时也影响了幼儿的“学习观”：学习是一种快乐的、自发的需要，更是获得肯定的需要。三、项目化主题活动的操作要素1.项目化主题活动要基于对幼儿兴趣的充分了解项目化主题活动，本质上说是一种园本课程文化的反映文化无所不在，每一家幼儿园，都力求让文化遍布在每一个细节之中。在一个园里，幼儿永远是最重要的人员，然而，往往一个园所的课程选择、环境创设乃至班级常规等等，掌握决策权的不是幼儿，幼儿只是既定政策的被动执行者。但我们看到，在传统的教学领域，“项目化主题活动”的提出，为我们的教育工作开辟了新的领域，打开了全新的思路：我们能不能在日常活动中，把一些问题的决策权交给幼儿，让幼儿参与到课程的建设中来？比如说，涉及课程内容方面的一些事项，课程的内涵和外延显得十分丰富，在很多时候，我们应该把问题交给幼儿，在一些由园长和老师等惯常决策者制定规则和“下定义”的领域，让幼儿参与进来，这不仅符合“项目化主题活动”尊重幼儿主体性的一面，而且能够极大地充实和丰富我们的园本课程建设，收到意想不到的良好效果。如，大班幼儿在第一次参观步行街后，班级老师因为要进一步引发幼